Només una mica del que faig com a psicopedagoga a un EAP

Publicat a El Diari de l'Educació, 4 de novembre de 2021: https://diarieducacio.cat/nomes-una-mica-del-que-faig-com-a-psicopedagoga-a-un-eap/ Comença novembre i han passat dos mesos des que hem tornat als centres educatius aquest nou curs. A l’EAP vam acabar el 15 de juliol, tot i que durant uns dies segueixo pensant en la feina; perquè la meva feina són nens i nenes, joves, les seves famílies, els professionals dels centres… i no és tan fàcil deixar de pensar-hi. Perquè no puc deixar de pensar en les persones i els vincles que hi estableixes professionalment. La tornada és sempre una retrobada, amb tots ells, i amb les sensacions i sentiments intensos de compartir històries de vida d’alumnes i famílies, i un acompanyament i assessorament als professionals dels centres educatius que acaba esdevenint únic, i que tot i ser establert des de la relació professional el faig des de la proximitat i el fet de construir conjuntament una escola inclusiva, acollidora i protectora de l’alumne, mediadora de la cultura i del coneixement. Un repte quotidià amb la manca de recursos manifesta, però amb un treball i esforç diari, compartit amb els centres, que des de l’EAP duc a terme amb un seguit d’actuacions i activitats que no sempre són conegudes, i que contemplen tant l’atenció directe als centres, alumnes i famílies com també de forma indirecta. La tornada sempre s’inicia amb les darreres comissions de garantia d’admissions. De primària i secundària de la població on soc la referent, participo per aquell alumnat amb NESE i cerco oferir una perspectiva psicopedagògica a les decisions que s’han de prendre en les assignacions dels alumnes als centres. De seguida segueixo amb la voràgine de les beques NEE. La normativa que les regula cada any es publica a l’agost, i la seva sol·licitud acaba a finals de setembre. Les famílies que passen per aquest procés saben bé la intensitat de feina que suposa i les traves amb què em trobo amb les escoles i instituts, revisant si allò que certifico podrà acabar ajudant a la reeducació, material… de molts alumnes. Un tràmit que tot i fer-se parcialment de forma digital, precisa que escrigui a mà un full, i el signi amb segell no digital. Un a un. Un moment, però, que em serveix també per retrobar-me amb famílies i alumnes, i per mirar d’encarar el nou curs amb cada centre. A la vegada, i amb certa urgència, però molta conversa, concreto amb els centres educatius quin és l’objectiu prioritari que compartim, i a quina o quines actuacions donem prioritat. Evidentment, no vol dir que no duré a terme totes les actuacions i tasques que siguin necessàries, però acordo el que és rellevant i prioritari de forma conjunta. És un tràmit que sembla administratiu i burocràtic, i que s’imbrica a la PGA dels centres, però absolutament necessari per poder definir la línia de treball que conjuntament seguiré. També participo amb l’equip de la pròpia “PGA” de l’EAP, el pla d’actuació de l’EAP que orientarà la priorització de treball de l’EAP d’acord amb les instruccions d’inici de curs. A partir d’aquí, el dia a dia als centres acaba envoltant la meva vida, la itinerància als diferents centres i/o serveis, i el descobriment de cada dia, malgrat l’horari i els escenaris, acaba sent sempre diferent. Els alumnes i famílies que acompanyo sovint tenen, a més, situacions complexes, i el suport i assessorament als centres, tot i fer-lo des del coneixement, requereix del cor. Al llarg del curs hauré de dur a terme la demanda de vetlladores pel curs vinent. En algunes ocasions, resulta frustrant quan molts mesos després coneixes l’assignació final. A la vegada, intento ajudar als centres a organitzar l’atenció a la diversitat definint les tasques i actuacions de cada suport. El mateix faré si és necessari dotar de SIEI un dels meus centres o ampliar-ne el recurs, sempre des de la justificació psicopedagògica adaptada a cada entorn i cada alumne. També hauré de fer la demanda del CREDA (atenció logopèdica i psicopedagògica per alumnat amb discapacitat auditiva i/o dificultats del llenguatge) en col·laboració amb els mestres d’educació especial de les escoles. Haurem de prioritzar els casos, fer transcripcions de gravacions, escriure la demanda… i esperar la valoració final per poder saber quins alumnes tindran el suport i coordinar-nos durant el curs. Ho faré també amb el CRETDIC, i el CEEPSIR i altres serveis com el CREDV-ONCE. El CRETDIC dona suport a alumnat amb TEA o amb Trastorn de Conducta i el CEEPSIR és un gran suport per afavorir la inclusió d’alumnat NEE amb greus dificultats que s’ofereix des dels centres d’educació especial, però cal abans fer-ne la demanda, valorar l’alumnat, decidir amb els centres educatius… Com les anteriors situacions, cada derivació que faig, durant el curs, a serveis com el CDIAP o el CSMIJ necessiten un treball previ d’observació, reunions amb els mestres o professors, amb equips d’orientació i famílies, valoracions de l’alumnat en situació de grup i individual… i que no acaben en la derivació, sinó que tan sols és el punt de partida d’un treball necessari que intento dur a terme en xarxa i de forma coherent. Són hores de reunions, de trucades o videoconferències, de desplaçaments… invertides sempre en benefici de l’alumnat encara que sovint siguin tasques invisibles. El mateix amb una derivació necessària a un centre d’educació especial, un centre ordinari amb SIEI o una necessitat de suport, quan en el moment de les preinscripcions i després les coordinacions amb el CDIAP, conec els petitons d’Infantil2 que s’incorporaran a l’escola i valoro quina serà l’escolarització més adient per cada infant, els suports necessaris o no, així com les transicions de 6è a secundària, treballades des del segon trimestre amb els tutors, les orientadores, els alumnes, les famílies, les direccions, inspecció… També quan l’alumnat NEE acaba l’ESO i ens plantegem estudis en la postobligatòria valoro i acompanyo en el procés. En tots els casos necessaris, però, duent a terme informes de reconeixement de necessitats educatives especials; informes que tot i ser una tasca a priori burocràtica, resulta imprescindible per decisions posteriors com l’organització dels suports i adaptacions que precisi un alumne, com l’avaluarem, etc. Aquesta valoració psicopedagògica de l’alumnat, que pot o no acabar en un informe de reconeixement de necessitats educatives especials, ocupa una part important de la meva tasca. Valorar un infant o un adolescent em permet una preciositat d’instants únics amb els alumnes, i un exercici de respecte infinit a les seves individualitats. Abordar la valoració des de la cerca de les potencialitats i recursos per la compensació de les possibles dificultats, la cerca d’explicacions a les observacions que ja han fet abans els docents, el plantejament pensat en la modificació de l’entorn quan percebo les dificultats… Tot plegat contribueix a guiar una valoració psicopedagògica que torna a no ser el final d’una demanda treballada amb les escoles i institut, sinó el principi d’una altra manera d’oferir millor respostes educatives a l’alumnat en col·laboració amb les famílies. Però no puc centrar-me només en les individualitats dels alumnes, i puc i vull ocupar una altra gran part de l’atenció als centres, a mestres, a tutors especialment, al claustre si és possible, en la mirada que acompanyarà l’alumnat i la seva escolarització. Pensar tant des dels tres anys fins als 16 o més enllà m’obliga a una actualització constant, una formació permanent dels diferents aspectes del desenvolupament, dels diferents esdeveniments que poden passar a qualsevol infant, de situacions complexes i difícils, etc. De fet, el temps destinat a la formació esdevé per mi primordial, constant i intens. Vull remarcar l’increïble treball en xarxa que afavoreix realment la inclusió de l’alumnat. La coordinació que m’esforço (no només jo) a mantenir amb serveis socials, CSMIJ, regidories d’educació, treballadors socials i fisioterapeutes de l’EAP… contribueix a construir un marc compartit d’actuació, de prioritats, de finalitats conjuntes de la població de forma transversal als centres educatius i converteix en meravellosa una tasca que corre el risc de tornar-se i veure’s com individual i de despatx. El camí a l’escola inclusiva en una societat veritablement inclusiva i, per damunt de tot, que cada alumne pugui desenvolupar al màxim les seves competències i habilitats mitjançant el coneixement i l’educació, orienten un dia a dia esgotador i poc visible, que pot consumir emocionalment, i que costa d’entendre de vegades, però que a la vegada em fa sentir profundament afortunada de tenir l’oportunitat de contribuir al futur des del present. És impossible intentar resumir el treball que es duu a terme des de l’EAP, ni tan sols gosaria intentar-ho. Ha estat només un repàs al calendari del curs escolar. El vincle intens amb els diferents membres de la comunitat educativa i la tasca d’assessorament psicopedagògic, entesa des de l’acompanyament a les persones i la transformació dels entorns, precisaria de moltíssims més articles. Glossari CDIAP: Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç CEEPSIR: Centre d’Educació Especial Proveïdor de Recursos I Serveis CREDA: Centre de Recursos Educatius per Deficients Auditius CREDV-ONCE: Centre de Recursos Educatius per Deficients Visuals CRETDIC: Centre de Recursos Educatius per Trastorns del Desenvolupament i de la Conducta CSMIJ: Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil EAP: Equip d’Assessorament Psicopedagògic PGA: Programació General Anual NEE: Necessitats Educatives Especials NESE: Necessitats Específiques de Suport Educatiu SIEI: Suport Intensiu per a l’Educació Inclusiva TEA: Trastorns de l’Espectre Autista

Cómo hacer más llevadero el uso de las mascarillas en clase

Shutterstock / Lithiumphoto

Jordi Perales Pons, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Durante el curso 2021–2022 va a seguir siendo necesaria la utilización de la mascarilla en los centros educativos. No es descartable que lo siga siendo en cursos posteriores, aunque observamos que se van abriendo espacios donde la mascarilla ya no es obligatoria.

Y aunque a los adultos nos resulta molesto lidiar con ellas, nos proporciona una situación perfecta para trabajar unos valores dentro de la clase que tienen continuidad fuera de ella.

En el entorno educativo en general, los alumnos entrenan sus formas de ser y aprender en una sociedad que ha acordado unas normas y leyes. La normativa de los centros educativos no sólo sirve para la convivencia, sino también para el aprendizaje de los límites, derechos personales e individuales, y respeto a unas normas que hemos convenido entre todos.

Así pues, cabe continuar como se hizo el curso pasado: trabajando desde el aula la aceptación de la mascarilla, y las demás medidas, como un compromiso social de todos.

El compromiso social en la escuela

Habitualmente intentamos encontrar proyectos con los que trabajar colaborativamente para que el alumnado aprenda a trabajar en equipo. ¿Qué mejor objetivo que conseguir que el virus no entre en las aulas, y que tampoco entre en las distintas unidades familiares?

Se trata de trabajar desde el compromiso social de los alumnos (y también de los docentes y las familias), sin entrar en la punición ni en los reproches. Es extremadamente complicado evitar el virus, pero, según indican las autoridades sanitarias, si el conjunto de la sociedad colabora, se va a ir reduciendo la propagación. Un compromiso social que incorpora a los grupos escolares en su consecución.

La mascarilla ha supuesto un refugio momentáneo para muchos alumnos (y algunos docentes) que tienen problemas de timidez, dificultades de relación y comunicación con los demás, o un autoconcepto y autoestima bajos. Ser conscientes de ello nos permitirá ayudar a estos alumnos a desarrollar dichas competencias aprovechando este refugio momentáneo.

Intercalar espacios con y sin

Hay que pensar en la utilización de espacios en los que la mascarilla no sea necesaria. Nos hemos acostumbrado a trabajar en el aula como el único punto físico de trabajo. Pero muchas de las actividades lectivas en primaria y secundaria no requieren estar en el aula (como bien saben los maestros y profesores de educación física).

En muchos centros se dedica un espacio para la lectura individual. ¿Por qué no hacer esta actividad en el exterior con distancia interpersonal y disfrutar de un tiempo sin mascarilla? Sobre el cálculo mental, ¿por qué no realizarlo en el patio del propio centro? El desayuno en los primeros cursos de primaria, ¿no podemos realizarlo en el patio, y que ya siga con el tiempo de recreo?

Por otro lado, las transiciones entre las diferentes actividades o materias, así como las entradas y salidas, son momentos difíciles. Los rituales que hemos incorporado de limpieza e higiene se han convertido, sin que nos demos cuenta, en una ayuda para la planificación del tiempo en estas transiciones.

En educación primaria, el alumnado tiene que estar en el centro 5 horas al día. Pero nada indica que tengan que estar las cinco horas sentados en sus sillas, dentro del aula. Si vamos intercalando tiempo en el exterior, tendremos una situación tal vez más fácil para todos.

Una situación práctica: clase en el aula de 9 a 10:30 (con mascarilla). Actividad en el exterior de 10:30 a 11, patio de 11 a 11:30 (sin mascarilla). Vuelta al interior (con mascarilla) hasta las 12:30. Al final de la mañana tendremos dos horas y media de clase dentro del aula (con mascarilla), y una hora sin ella, pero que intercalada entre las dos franjas con mascarilla la harán mucho más llevadera para los alumnos.

A mediodía, los alumnos pueden comer en el comedor o en casa, pero en ambos casos la mascarilla se limita a espacios interiores de personas no convivientes. Y por la tarde, otra hora y media de clase, que se puede realizar en el interior (con mascarilla). De las cinco horas, habremos limitado las horas con mascarilla a 4, pero intercaladas con tiempo sin ella.

En la educación secundaria, donde muchos profesores pasan por los diferentes grupos, parece más complicado, pero la planificación en los equipos docentes puede reducir la presencia dentro de un aula. Se trata de, siguiendo el ejemplo anterior, reducir las horas dentro del aula para permitir la alternancia entre tiempo con mascarilla y sin ella. La programación acordada de algunas actividades compartidas en equipos docentes con horarios colaborativos puede ayudar a intercalar espacios, ubicaciones y actividades que ofrezcan un descanso en el uso de la mascarilla de forma planificada.

En general, será suficiente con que una parte mínima lo haga, ya que redundará en beneficio de todos (también de los docentes que no quieran o no puedan salir del aula).

Menos horas sentados

Reducir las seis horas sentados en clase no sólo es recomendable ahora con la situación sanitaria. Ya lo era también antes. Si a los adultos nos resulta extremadamente complejo estar seis horas al día sentados en una clase siguiendo las explicaciones de un profesor/a, ¿qué nos hace pensar que a los adolescentes no les ocurre lo mismo?

En este sentido el virus ha conseguido variar, aunque sea mínimamente, el tiempo de presencia física en el aula, para pasar a utilizar otros espacios del centro.

No se trata sólo de la mascarilla. Se trata, en definitiva, de alternar metodologías, actividades, espacios y mejorar la coordinación docente.

Introducir aprendizajes y trabajar competencias

Podremos incluir proyectos y actividades que tengan en cuenta las limitaciones de la mascarilla, pero que a la vez aprovechen las oportunidades que nos brinda.

El hecho de llevar mascarilla hace necesario el trabajo proactivo y planificado de los aspectos paralingüísticos y no verbales de la comunicación: la gesticulación, la entonación, el tono, el ritmo, el volumen. Estos aspectos pueden programarse como objetivo de trabajo con los alumnos.

Podemos aprovechar para trabajar el uso de la comunicación escrita y gestual, y el uso de pictogramas, así como las competencias digitales de los alumnos. Aprender a subtitular los vídeos que se graben, a utilizar las redes sociales apropiadamente, en entornos colaborativos y compartidos, puede ayudar a los estudiantes a incorporar lo que hacen fuera del entorno educativo y favorecer la interacción con otros compañeros de otros grupos burbuja.

Jordi Perales Pons, Profesor tutor Màster trastornos del lenguaje y dificultades del aprendizaje, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

10 coses per tenir en compte a l'inici del curs escolar

Enllaç a font El procés d'adaptació, apuntar-los o no a les extraescolars, firmar els drets d'imatge o sumar-se als grups de Whatsapp de l'escola són alguns temes importants El mes de setembre vinent, els gairebé 30.000 centres educatius que hi ha a l'Estat espanyol obriran les portes al nou curs. Per als pares, és el moment de prendre algunes decisions, ajudar els nens a recuperar alguns hàbits i fins i tot afrontar amb ells possibles pors. Segons els experts, aquests són els deu punts que tots els progenitors ens hauríem de plantejar quan comença el curs escolar perquè els nou mesos següents vagin com una seda. 1. El procés d'adaptació. Després de les vacances, tornar al dia a dia, incloent-hi els horaris estrictes del col·legi o l'institut, se'ns pot fer una muntanya. Però els experts recorden que el que és extraordinari són les vacances, per la qual cosa «tornar a la rutina ha de ser un procés natural que podem anticipar alguns dies recuperant ja horaris semblants, encara que no siguin iguals, als de l'escola», aconsella Jordi Perales, professor col·laborador dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació i tutor del màster universitari de Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge de la UOC. Al seu torn, Sylvie Pérez, també professora col·laboradora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC, adverteix que el que importa de les vacances és que hagin estat un temps de ruptura de les rutines habituals del dia a dia relacionat amb els horaris escolars, «i ser conscients que això, que és positiu per a tots, és el que alhora ha d'ajudar a afrontar el retorn a l'escola assumint d'alguna manera que els primers dies seran difícils per a tothom». Segons la professora de la UOC, aquesta és una bona manera de preparar-se sempre que no es visqui des de l'angoixa o la nostàlgia pel que deixem, sinó afrontant-ho com «el que cal en aquell moment, que és el retorn a la tranquil·litat o la voràgine de les rutines diàries». 2. Els grups de WhatsApp de l'escola. Resulta gairebé inevitable: per més que no ho acabem de veure clar, sol acabar-se imposant la necessitat de crear vincles amb els pares dels companys dels nens formant part del grup de WhatsApp que tinguin. Però és cosa de cadascú com hi intervenim. Els experts coincideixen a assenyalar que el problema no és l'instrument, sinó l'ús que se'n fa. Com comenta Nati Cabrera, professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC, en aquest article, una cosa és mantenir bones relacions amb la comunitat de pares i una altra convertir la relació entre pares en una agenda paral·lela que eviti que els nens facin l'esforç que han de fer per assumir les seves responsabilitats. Coincideix en això amb Sylvie Pérez, que recorda que aquests grups no s'han de fer servir mai «per trobar roba perduda, per preguntar de quina pàgina de quin llibre cal fer els deures, per fer comentaris que puguin ser poc correctes o educats, i en cap cas tampoc per criticar el que han fet els fills dels altres pares a classe, perquè això s'hauria de resoldre a l'escola». 3. Continuaran els grups bombolla? Tornarà la semipresencialitat? Com es poden afrontar les incerteses per la COVID-19. La situació sanitària és nova per a tothom, també per als més petits de la casa. I encara que en principi l'escola hagi garantit la presencialitat durant tot el curs, els alumnes han de saber que estem en una situació d'incertesa. «Preparar-se per a la incertesa no és fàcil, sobretot quan es busquen certeses que afermin els aprenentatges. Però els infants tenen una gran capacitat d'adaptar-se a situacions noves», recorda Jordi Perales, el qual afegeix que la part positiva és que, després de més d'un any de pandèmia, els alumnes ja poden començar a anticipar què passarà si hi ha una semipresencialitat, «i l'anticipació a situacions noves pot facilitar que s'hi adaptin». En tot cas, segons Sylvie Pérez, cal explicar a nens i adolescents, d'acord amb l'edat madurativa, quina és la situació per evitar temors. «La inseguretat normalment ve de la por del que es desconeix, i per això s'ha d'argumentar el com i el perquè. També cal fer-ho amb els adults amb qui conviuen els alumnes. Si els adults senten por, aquesta es traslladarà als menors», afirma. 4. Extraescolars, sí o no? Els experts afirmen que resulta positiu deixar que els infants desenvolupin els interessos en el que vulguin, i, si els agrada la música o l'esport, apuntar-los a classes extraescolars en aquestes o altres disciplines en què tinguin interès és bona idea. Però això és així sempre que tinguem present que aquestes activitats extraescolars no haurien de ser «repassos» perquè puguin treure més bones notes, assenyala el tutor del màster universitari de Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge de la UOC. «L'adquisició de les competències a primària i secundària correspon garantir-la als centres educatius. No fem cap favor a l'alumne obligant-lo a repetir una cosa a la tarda quan la mateixa cosa l'ha feta al matí», diu recordant que una cosa és un petit reforç temporal, i una altra de molt diferent, institucionalitzar les classes de repàs. A més, els experts recomanen que, en cas que s'apuntin a extraescolars, aquestes classes no ocupin cada tarda de la setmana laboral, siguin sempre activitats consensuades amb els nens i no imposades i, en la mesura que es pugui, es mantinguin un parell de trimestres. «Si ens sembla que ens hem equivocat o ho sembla a l'infant, cal donar-se temps i també ensenyar que s'han de mantenir les decisions acordades», assenyala Sylvie Pérez. 5. Què comporta cedir imatges dels infants a l'escola? En la majoria dels centres educatius, al començament de curs se sol demanar el consentiment dels pares per poder fer fotos als nens i informar als representants legals de les activitats realitzades, o bé, utilitzar-les per fer publicitat del centre per mitjà de xarxes socials o mitjans de comunicació. Òbviament, cada progenitor decideix què vol fer, tot i això, si el menor té més de catorze anys, serà ell mateix qui donarà el consentiment. Per sota d'aquesta edat, cal el consentiment dels representants legals. Però, per a determinades actuacions el criteri serà tenir en compte la maduresa del menor per determinar qui decideix. Però siguin els pares o el fill més gran de catorze anys qui el proporcioni, això no és un xec en blanc. En qualsevol cas l'ús de la imatge d'un menor ha d'estar delimitada per la finalitat que determina la Llei Orgànica d'Educació, és a dir, la funció d'educació i orientació pròpia dels Centres docents. Com explica Mònica Vilasau Solana, professora dels Estudis de Dret i Ciència Política de la UOC i directora del postgrau de Protecció de Dades de la UOC, encara que es tingui el consentiment, sigui del menor o del representant legal, el centre educatiu no pot fer ús de les imatges de l'infant com vulgui, ja que la Llei orgànica 1/1996, de protecció jurídica del menor, diu que la difusió d'informació o la utilització d'imatges o nom dels menors en els mitjans de comunicació que puguin implicar una intromissió il·legítima en la seva intimitat, honra o reputació, o que siguin contràries als seus interessos, determinaran la intervenció del Ministeri Fiscal, que instarà immediatament a les mesures cautelars i de protecció previstes en la Llei i sol·licitarà les indemnitzacions que corresponguin pels perjudicis causats (article 4.2 de la Llei orgànica 1/1996). 6. Si hi ha canvi de companys. Què podem fer si en aquest nou curs no trobarà els companys de sempre, bé perquè el mateix centre ha decidit reagrupar els alumnes, bé perquè s'estrena en un col·legi nou? La recomanació dels experts és confiar en la capacitat de sociabilització de l'infant, tot i que pot tenir alguna ajuda. «El que és més important és no contribuir al "drama" que per a ells pot representar al començament la situació», assenyala la professora de la UOC, i afegeix que també és bona idea ajudar-los a generar un autoconcepte correcte de si mateixos, fent-los saber en què tenen potencialitats i en què poden millorar o han de fer-ho. Un altre consell de Jordi Perales és explicar-los que a la vida hauran d'estar amb companys que no sempre els agradaran, i que això, encara que al principi no els sembli bé, «pot implicar una oportunitat de conèixer persones diferents que potser els poden aportar molt més del que pensen a priori». 7. Donar un cop de mà amb els deures o deixar que els facin ells. És un altre dels dubtes freqüents entre pares i mares: és millor ajudar-lo a fer les tasques o deixar que intenti fer-les pel seu compte? La resposta és que l'ajuda, si cal, sempre és positiva. Però no són els pares els qui han de fer els deures. Com explica Perales, els deures són una activitat de reforç que els docents encarreguen als alumnes d'acord amb el que s'ha treballat a classe. Per tant, tots els alumnes, encara que sigui teòricament, saben fer-los. Una altra cosa diferent és que els pares facilitin el moment, la situació, l'espai, i alguna petita explicació i tot si cal. Però què passa si veiem que el nostre fill no sap fer els deures? La recomanació és notificar-ho al mestre perquè pugui valorar la situació i adaptar els futurs deures a cada alumne. 8. Horaris estrictes també a casa o flexibilitat? Arribar de l'escola i baixar a la plaça a jugar amb els amics és gairebé obligat després d'una llarga jornada escolar. Però hauríem de marcar-los alguna mena d'horari perquè tornin a casa a una hora determinada per fer les tasques de l'endemà? Depèn de l'edat que tinguin, respon Sylvie Pérez. Segons la professora de la UOC, en etapes com el final de la secundària, i l'ensenyament postobligatori, els alumnes han hagut d'aprendre a autogestionar-se el temps, han de saber en quin moment fan més bé les tasques o quant tarden a fer-les. Però si parlem de les seves primeres tasques, pot ser convenient acompanyar-los a trobar i conèixer de quina manera els va més bé i a poc a poc anar generant autonomia en aquest sentit. Després, a mesura que creixen, «també cal fer un exercici de confiança compartida amb els nens i nenes, traslladar l'obligació de fer les tasques que tinguin a ells. Si les fan i compleixen, no hauríem de ser invasius», assenyala. 9. El canvi d'etapa. Passar de primària a l'ESO o de l'ESO al batxillerat pot generar certes pors. Davant una situació que sembla nova, és normal que hi hagi incertesa. Però la veritat és que els alumnes saben des que són petits quin itinerari faran a l'escola i l'institut. «Tots els alumnes saben ja a primer o segon de primària que, després de sisè, vindrà l'institut amb l'ESO. Per tant, han pogut anticipar aquests canvis. El que genera incertesa és la no anticipació, no el fet del canvi en si», recorda Perales. Precisament per això, és una qüestió de la qual podem parlar amb temps, «donant espai a la conversa al voltant del que canviarà, del que preocupa… És positiu intentar convertir la transició en una cosa necessària, obligatòria, natural i compartida per la resta de companys i companyes del seu mateix curs explicant-los que tant els qui vindran després com els de cursos superiors també hauran de fer-la o la van haver de fer», diu la professora de la UOC. Si és possible, animar-los a compartir aquestes incerteses amb altres alumnes que ja estiguin en les etapes superiors pot ajudar molt, perquè per a ells són testimonis més pròxims. 10. Com s'ha de tractar l'angoixa per un nou curs «més difícil». Segons els experts, és normal que hagin sentit que cada curs és «molt més dur» que el que acaben d'acabar, i és cert. Com expliquen, cal que cada curs sigui més difícil que l'anterior «per la senzilla raó que, per simple desenvolupament evolutiu, cada any que passa, l'alumne és capaç de solucionar qüestions més complexes», comenta el professor Perales. No obstant això, tant docents com famílies han de parar atenció a l'evolució de cada alumne «per poder adequar les decisions sobre els infants segons com responguin a cada situació. Si una família detecta situacions d'angoixa, ho ha de notificar al mestre o professor assignat, perquè pugui actuar en conseqüència», adverteix.

 

El enorme esfuerzo de dar y recibir clases con mascarilla ha marcado el curso escolar

Shutterstock / Tom Wang

Jordi Perales Pons, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

La obligatoriedad del uso de la mascarilla se publicaba en el BOE en mayo de 2020, tres meses después de haber declarado el inicio de la pandemia provocada por la Covid-19. Incluía también a los niños a partir de los 6 años, y se aconsejaba para los más pequeños.

Esta imposición se mantuvo al inicio del curso escolar, aunque se pudiera respetar la distancia de seguridad.

La situación supuso un cambio social entre los alumnos de diferentes estudios, reencontrarse bajo condiciones no vividas anteriormente. Tras un durísimo confinamiento sin posibilidad ni tan siquiera de salir a la calle en sus inicios, nos encontrábamos ante una situación desconcertante.

Desde el punto de vista del docente, la creación de condiciones que favorecieran el aprendizaje se veían condicionadas por un contexto muy diferente y desconocido.

Además, la incertidumbre imposibilitaba la planificación a medio y largo plazo de las diferentes actuaciones a llevar a cabo. Hasta que toda la comunidad educativa consiguió entrar en una extraña y extraordinaria nueva rutina de higiene, de turnos, de distancias, de confinamientos sobrevenidos, de reuniones telemáticas, de recreos en patios separados y de mascarillas no se pudo realizar esa planificación.

Reflexión ahora que ha terminado el curso

Es complejo pensar en cómo ha podido incidir el uso de la mascarilla en los procesos de aprendizaje y de desarrollo emocional, socioafectivo, motor y cognitivo de los alumnos sin desligarlo del resto de condicionantes de este curso. Aún así, es necesario pararse a pensar en qué ha podido afectar, ahora que ha finalizado el curso, no solo al alumnado, sino también entre los docentes y en la relación con la comunidad educativa.

Hay que tener en cuenta que los menores de seis años no han tenido que llevar mascarilla. Ciertamente, su habilidad y madurez para poderse poner y quitar la mascarilla de forma autónoma, para mantenerla en el tiempo, etc. se veía claramente limitada y las recomendaciones no la hacían imprescindible.

Maestros con mascarilla

Así lo indicó la Asociación Española de Pediatría , que exponía que era complejo un correcto uso antes de los cinco años. En este caso, especialmente, se debe tener en cuenta lo que implica no solo para los niños llevar mascarilla, ya que no era imperativo, sino que la tuvieran que llevar las maestras y maestros y otros referentes educativos en las escuelas.

A esta edad los niños y niñas empiezan a interiorizar su esquema corporal y para ello, entre otras cosas, se trabaja el dibujo de la figura humana. Resulta cuanto menos curioso cómo aquellos alumnos que hacían un buen reconocimiento del propio cuerpo también incorporaban la mascarilla como elemento necesario del esquema corporal, aun no llevándola ellos y sus iguales.

De hecho, es necesario tener en cuenta que ya desde los 6 meses de edad, y especialmente a partir del año, se empieza a tener en cuenta la referencia social y se comienza a desarrollar la capacidad de utilizar y reconocer expresiones emocionales. Por otro lado, en las edades correspondientes a la educación infantil de segundo ciclo (3, 4 y 5 años) tiene lugar la consolidación del habla que se empieza a desarrollar a los 24 meses de forma plena.

Para ello, ya desde los 12-18 meses los bebés se fijan cada vez más en los movimientos de los labios y se completa el balbuceo, las primeras palabras, holofrases.

También es cierto que aún no hay suficientes evidencias científicas para poder determinar si esa percepción subjetiva de los profesionales de la educación se corrobora en una mayor dificultad en el desarrollo de la capacidad comunicativa oral de los niños y niñas.

En los mayores de seis años la situación ha sido diferente. Las mascarillas se volvieron obligatorias, como ya recomendaron la OMS y UNICEF en función de diferentes factores, pero se excluyó de la norma el caso de aquellos niños que presentaran un trastorno en el desarrollo o discapacidad que pudiera interferir en el uso de la mascarilla. Y es importante destacar este aspecto que pareció solo un matiz.

Shutterstock / LeManna

Comunicación y lenguaje

De la misma manera que se establecieron excepciones para las salidas en situación de confinamiento en el caso de las personas en las que su salud (física o mental) lo requiriese, también se hizo lo mismo con la obligación de llevar la mascarilla. Todos aquellos niños (y adultos) con ciertas dificultades han podido ver seriamente comprometida la comunicación, ya de por sí difícil en algunos trastornos como el autismo. Cabe destacar que hablamos de comunicación y no solo de lenguaje. De hecho, que sus interlocutores lleven mascarilla también ha afectado a la comunicación con el entorno.

Y qué decir de aquellos alumnos con discapacidad auditiva, en proceso o no de adquisición de lengua de signos, por la evidente barrera que ha supuesto la mascarilla en la lectura de los labios.

Aunque hay poca evidencia científica al respecto por lo reciente de la situación y la priorización de otros aspectos a valorar, cabe destacar el estudio que llevó a cabo Ashley Ruba, de la Universidad de Wisconsin-Madison, publicado en la revista Plos One, que puso de manifiesto que las mascarillas no impiden que los niños y niñas capten las emociones de las expresiones faciales, tomando una muestra de 80 menores de entre 7 y 13 años.

De entre las emociones primarias fue el miedo la emoción más difícil de detectar y de diferenciar de la sorpresa, por implicar las dos la abertura de los ojos y faltar el resto de la expresión facial.

En Inglaterra, un estudio todavía en fase preliminar que contempla una muestra de 58 escuelas de Education Endowment Foundation establece que un 96 % de los docentes se mostraron bastante o muy preocupados por la comunicación y el lenguaje de los alumnos, aspecto que no preocupó tanto en un principio.

Parece evidente que la barrera que supone la mascarilla en la lectura de la cara como parte de la comunicación no verbal y la gran necesidad que ha habido de hacer uso de la palabra en todos y cada uno de los momentos comunicativos entre adultos y menores han podido condicionar el desarrollo de habilidades relacionadas con la comunicación y el lenguaje, incluso más que los propios aprendizajes.

Toda esta situación que hemos vivido también ha ayudado a potenciar otras habilidades, especialmente en los docentes, pero también en aquellos alumnos de cursos superiores, Educación Secundaria, Bachillerato o Formación Profesional que han tenido que esforzarse en entrenar y poner en práctica aspectos que seguramente habían sido minusvalorados o tenidos en cuenta al menos de forma explícita.

De este modo ha sido necesario vocalizar mucho más, siendo claros en la pronunciación de las palabras y los distintos fonemas, y poner atención tanto en el tono como en la entonación.

Por otro lado, hemos tomado en cuenta el uso de las expresiones faciales, de la gesticulación acompañando las diferentes intervenciones y hemos utilizado todo nuestro cuerpo en la comunicación.

Minimizando los ruidos

Incluso hemos tenido ocasión de ampliar y modificar el vocabulario utilizado buscando aquellas palabras que resultaban de más fácil comprensión y dicción. Y hemos intentado minimizar cualquier ruido, en el sentido más amplio del término, que pudiera interferir en la comunicación.

Como decíamos al principio, no es solo el uso de la mascarilla lo que ha podido condicionar los procesos de aprendizaje, sino el aislamiento social y la obligación de evitar el contacto.

A falta de más investigación, la mascarilla por sí sola no debería tener tanto impacto como otras circunstancias añadidas que han limitado la interpersonalidad y el estar juntos, la ausencia del contacto (con tacto) como sentido de comunicación. Y que, como en todo, también nos ha permitido trabajar otros aprendizajes y la potenciación de otras habilidades necesarias para el desarrollo completo en todos los ámbitos.

Jordi Perales Pons, Profesor tutor Màster trastornos del lenguaje y dificultades del aprendizaje, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.