jueves, 28 de diciembre de 2023

¿Qué es el ‘speedwatching’ y cuáles son sus efectos?

 

¿Qué es el ‘speedwatching’ y cuáles son sus efectos?

Creative Cat Studio/Shutterstock
Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Seguramente todos hemos escuchado alguna vez un mensaje audio enviado por algún servicio de mensajería como WhatsApp a mayor velocidad de la normal. Tal vez teníamos prisa, el mensaje era largo o quien lo enviaba hablaba despacio. También es posible que hayamos avanzado a mayor velocidad algún fragmento de películas o serie para poder llegar antes al final.

Esta tendencia se denomina speedwatching y, aunque se observa sobre todo en jóvenes y adolescentes, los ejemplos anteriores muestran como todo el mundo puede estar tentado de caer en ella. Vídeos, música, podcasts… todo es susceptible de ser escuchado o visto a mayor velocidad para ser consumido y acabado antes.

No es algo tan reciente: aunque WhatsApp, Telegram, TikTok y otras plataformas y redes sociales tienen la función de acelerar la velocidad de reproducción, ya desde 2019 los navegadores como Chrome incorporaron extensiones que permitían acelerar el visionado de manera automática en diversas plataformas.

Pero ¿qué ocurre cuando nos acostumbramos a consumir contenido reproducido a velocidades más rápidas que aquellas a las que fueron grabados o emitidos?

¿A qué da respuesta el speedwatching?

En nuestra sociedad estar ocupado se valora positivamente. La prisa se ha vuelto, en muchos casos, un estilo de vida. La falta de tiempo es un lugar común en un mundo donde enseguida todo queda anticuado y donde la gestión de los tiempos de espera cada vez es más compleja. Poder visualizar o escuchar contenido a una velocidad más elevada no deja de ser una respuesta adaptativa a esa falta de tiempo.

Algunos estudios norteamericanos profundizan en esta relación entre el espectador y los contenidos, situando al espectador como maestro del tiempo, que disfruta del placer de poder comprimir los productos en función de sus necesidades y deseos.

Un mundo extremadamente visual, con poco uso de la palabra y en el que las horas nunca son suficientes para poder llevar a cabo todo lo que queda pendiente, requiere de herramientas para hacerle frente.

Existe, por otra parte, la necesidad de estar permanentemente al día de los últimos titulares, de los últimos capítulos de series, de los últimos vídeos subidos a redes sociales, podcasts o cualquier otro contenido digital.

Esta ansiedad provocada por el miedo a perderse experiencias y a ser por tanto excluido socialmente recibe el nombre de FOMO (del inglés Fear Of Missing Out). El FOMO es un tipo de ansiedad social que genera inseguridad, miedo o incluso baja autoestima, e implica tener que estar constantemente conectado a la red. Esta permanente conexión va ligada a la necesidad de consumir (ver y escuchar) el máximo de contenido posible en el menor tiempo posible.

¿Qué efectos negativos puede tener?

Procesos como la atención y concentración, implicados en la memoria y aprendizaje, así como la gestión de los tiempos de espera pueden verse afectados si esta actividad acaba siendo habitual.

La atención es una función ejecutiva que parte de una respuesta fisiológica ante un estímulo que nos atrae. Pero el tiempo que una persona puede mantener la atención (atención sostenida) es una habilidad voluntaria que se incrementa con los años, siendo mucho menor en los niños que en los adultos.

Ahora bien, cuando en nuestra cotidianidad precisamos de ver o escuchar mucho contenido en poco tiempo, vamos recortando nuestra capacidad atencional. La búsqueda constante de nuevos estímulos activa el neurotransmisor llamado dopamina, creando circuitos de recompensa y generando un círculo vicioso.

Podemos decir que el cerebro acostumbrado al speedwatching se aburrirá si no recibe los estímulos a velocidad acelerada, volviéndose pasivo. Deja de estar atento, de estar concentrado y simplemente recibe información.

Más velocidad, menos comprensión

Atención y memoria (especialmente la memoria de trabajo) son funciones ejecutivas clave en los procesos de aprendizaje. Los estudios demuestran la relación entre la atención sostenida y los procesos de aprendizaje, lo que implica que no poder sostener la atención puede tener consecuencias en la profundidad con la que se realizan los aprendizajes. Para poder aprender se requiere un esfuerzo voluntario que puede verse comprometido al no dar tiempo a interiorizar y trabajar con los contenidos consumidos a alta velocidad.

Algunos estudios recientes ya han demostrado que reproducir una conferencia a mayor velocidad afecta a la buena comprensión de su contenido. De hecho, la Revista de Psicología Cognitiva Aplicada se manifiesta contraria a la aceleración de los vídeos con el objetivo de ganar tiempo, ya que explica que se pierden aspectos complejos de los productos audiovisuales.

Menos paciencia y capacidad de espera

Finalmente, teniendo en cuenta el círculo vicioso que genera la dopamina, otro efecto importante es la pobre gestión de la espera: la estimulación constante que provocan el speedwatching y el mundo de prisas generan una gratificación en el cerebro permanente. Al tener siempre a disposición un estímulo, se reduce la paciencia. Y perdemos el hábito de tener que esperar para obtener un objetivo.

Aunque este manejo de los tiempos de espera también es una habilidad que se aprende con la edad, maduración y experiencia, la realidad es que cada vez somos más impacientes.

Entrenamiento cognitivo puntual

Pero no todo en el speedwatching es negativo. Aunque incrementar la velocidad de reproducción de audio y vídeo es una técnica supuestamente destinada a ahorrar tiempo, también se está demostrando recientemente que requiere práctica, entrenamiento y atención concentrada.

Por lo tanto, si no lo convertimos en habitual, sino que lo usamos como una herramienta puntual para una finalidad en concreto o por un motivo en particular, el speedwatching no es perjudicial por sí mismo, más bien al contrario.

Darse cuenta que podemos estar haciendo un uso abusivo de esta técnica y convirtiéndola en tendencia debería también ayudarnos a generar un espacio para poder parar y pensar. Analizar si realmente estamos ganando tiempo o simplemente hemos entrado en un círculo de consumo sin cese en un mundo que va demasiado deprisa.

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora y tutora de los Estudios de Psicología y Educación., UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

viernes, 27 de octubre de 2023

La ‘generación pandemia’ comienza la escuela: a qué debemos estar atentos

La ‘generación pandemia’ comienza la escuela: a qué debemos estar atentos

New Africa/Shutterstock
Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

La vuelta al cole de septiembre del 2020, y el curso 2020–2021, estuvieron marcados por los termómetros, las mascarillas, los grupos burbuja, medidas estrictas para las entradas y las salidas, recorridos marcados dentro de los centros educativos, ausencia de salidas y excursiones, y distancias de seguridad en todo y para todo.

Una situación que, aunque fue algo más tranquila el curso 2021–2022, supuso un gran esfuerzo para toda la comunidad educativa.

Han pasado ya (o sólo) tres años, y parece que el nuevo curso iniciado en septiembre se asemeja a los anteriores a la pandemia. Pero hay algo diferente: inicia su escolarización la “generación pandemia”, los niños y niñas nacidos durante el confinamiento.

Cómo ha afectado a los más pequeños

Hemos podido observar a lo largo de estos años cómo la pandemia y, sobre todo, su gestión han condicionado el aprendizaje de los alumnos, independientemente de su edad y estudios. El observatorio de los derechos humanos (Human Rights Watch) ya recogió en 2021 el impacto mundial que podía tener la pandemia en la educación.

Aunque ahora parece que la situación está normalizada, no debemos olvidar que un solo año en la vida de los niños más pequeños es mucho. Y esto se observa de manera especial en el curso que arranca este año.

Cuando nacieron los niños y niñas que en 2023 tienen 3 años, lo hicieron en una situación no sólo de pandemia, sino de un confinamiento extremo que supuso un gran aislamiento de los demás.

Cierto que permitió que, en la mayoría de casos, los primeros meses de crianza fueran de un acompañamiento más intenso que el que permite una baja de maternidad o paternidad. Pero también supuso que el contacto con otros familiares y amigos se produjera a través de unas pantallas y una conexión a internet.

Aparte del imprescindible contacto con sus padres y madres, no hubo miradas, interacciones, roces, caricias, el sabor salado del llanto, la vibración de la sonrisa y las voces, ni contacto con otros cuerpos, más allá del que ofrecían las pantallas.

Para colmo, en las guarderías y educación infantil se observaba ya desde hacía unos años un retraso globalizado en la adquisición del habla y en todos aquellos aspectos vinculados con la comunicación, como corrobora un estudio sobre los efectos de la pandemia sobre el desarrollo del lenguaje en los dos primeros años de vida. La creciente falta de autonomía de los niños y niñas empezaba a ser preocupante. Y se empezó a insistir en la necesidad de crear espacios compartidos entre el adulto y el niño. De pasar tiempo juntos.

El apego y otros hitos

La construcción del apego, alrededor de los 7 meses, es un hito importantísimo en el desarrollo de cualquier ser humano. Ese momento en el que el bebé llora cuando se separa de sus adultos de referencia es necesario para el correcto desarrollo, y se regula cuando comprende que no es abandonado, que el adulto volverá.

Un apego desorganizado es una de las causas de un mal funcionamiento posterior del niño con la sociedad. Durante la pandemia los padres pudieron compartir más tiempo en el mismo espacio físico que sus hijos: pero esto no garantiza que existiera la interacción necesaria con los niños para el desarrollo de este vínculo de forma segura y positiva; sobre todo cuando hubo que compaginar trabajo remoto, estrés y preocupación por otros familiares o la situación en general.

El estar juntos no asegura el vínculo si este “estar” se delega a un objeto como un ordenador, móvil o tableta. Y la generación pandemia nació, precisamente, en un momento en el que la invasión de la pantalla como sustituto del vínculo a las personas se estaba gestando.

No hay que olvidar tampoco que quien proporciona el contenido audiovisual y facilita su acceso en un inicio siempre es el adulto. Es importante ser conscientes de la responsabilidad que implica.

Recuperar la conversación

¿Estamos diciendo entonces que el acceso a las pantallas es dañino en sí mismo? No. Pero debemos tener en cuenta a qué edades se usan y cuáles son las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud] a este respecto. Para niños menores de 2 años nada de exposición a las pantallas; de 2 a 4 años, propone que el tiempo dedicado a actividades sedentarias frente a una pantalla no exceda de una hora, y a partir de los 5 años no pasar de las dos horas.

El niño, y después el adolescente, precisa de presencia acompañada de atención. La pandemia arrasó con todo en el 2020 y ha dejado innumerables secuelas en muchas personas. Pero una de ellas es corregible, “curable”: recuperar el tiempo dedicado a la conversación.

La pantalla y su uso durante la pandemia permitió el acceso a la información, acercó distancias y personas, y se adaptaron a las necesidades individuales, aliviando la situación de confinamiento… Pero requiere de la mediación de un adulto que intervenga en las interacciones del niño o niña con ella.

La realidad de los más pequeños se ha vuelto simultáneamente física y virtual y necesitan de manera imperiosa que los adultos expliquen, hablen, presten atención, interpreten lo que ellos ven… Mirar pantallas no debería ser una actividad solitaria.

Alerta y prevención

La generación pandemia y sus predecesoras (actualmente con dos y tres años) requieren de ayuda especial para poder superar unas dificultades contextuales que les sobrevinieron. La escolarización en la pequeña infancia, a partir de los dos años, les ayuda a conseguir crecer autónomos en compañía y en convivencia con los demás.

Todo nos invita a estar alerta con esta nueva generación. Una alerta que nos mueva a la prevención, al refuerzo de aquellos aspectos que fomenten la autonomía, la intención comunicativa, el lenguaje y el completo e integral desarrollo de futuros adolescentes que serán adultos.

Ser conscientes de las dificultades contextuales con las que se han incorporado al mundo es crucial para acompañarles en su crecimiento.The Conversation

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora y tutora de los Estudios de Psicología y Educación de la UOC., UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

 

The Conversation

martes, 11 de abril de 2023

L'esforç en l'educació: és suficient per aprendre?

La memòria de treball és la clau per entendre per què uns nens aprenen ràpid i uns altres no


Ho sentim una vegada i una altra. "Si t'haguessis esforçat una mica més, hauries tret millors notes". Es pressuposa que els alumnes que suspenen, que no han aconseguit els objectius o que no han demostrat el que han après és perquè no s'esforcen. Llavors, n'hi ha prou d'esforçar-se per aprendre? Segons Sylvie Pérez, professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), no si entenem l'esforç com una qüestió únicament de temps.


"Generalment entenem esforçar-se com estar assegut una hora llegint un llibre. Però estar una hora llegint un text suposa l'esforç d'estar assegut, no d'aprendre", explica. "No és una qüestió d'estar-s'hi hores, sinó de posar tota l'atenció en el que estem fent i fer un esforç mental per comprendre els conceptes i relacionar-los amb coses que ja sabem".
Segons la seva opinió, és impossible aprendre sense pensar de manera activa. La raó és que l'aprenentatge es dona a través de la memòria de treball, que es troba enmig de les altres dues memòries amb les quals comptem: la memòria a curt termini —la sensorial— i la memòria a llarg termini —la que emmagatzema els aprenentatges i la que mantenen les persones grans quan comencen a perdre capacitat de retenció—. La memòria de treball entra en funcionament quan manipulem la informació o l'experimentem conscientment. Es tracta de l'aprenentatge significatiu, també anomenat aprenentatge actiu. "No és fer coses, sinó pensar de manera activa sobre el que s'aprèn", assenyala Sylvie Pérez.


Ho il·lustra amb un exemple: aprendre una recepta de cuina. "Quan ja et saps una recepta de memòria, la saps perquè la tens a la memòria a llarg termini. Però perquè arribi aquí, abans ha hagut de passar per la memòria de treball", afirma. Això és el que passa quan es cuina un plat per primera vegada i s'hi posen tots els sentits. "Necessitem tenir davant la recepta, mesurar els ingredients, afegir-los en el moment indicat, etc. Si la fem sense distraccions, estem treballant la memòria de treball, el cap està actiu: he posat la sal, no l'he posat, 180 graus al forn, 20 minuts, etc. Així és com acabem retenint-la al cap", explica.
Passa el mateix en els nens. Per aprendre a l'escola, necessiten la memòria de treball, que de manera activa posa en funcionament el que saben i el que els estan ensenyant. Aquesta tasca requereix un esforç per part de l'alumne. I no depèn tant de la metodologia, que pot ser una classe magistral o un mètode molt innovador, sinó del fet que el professor aconsegueixi i creï les condicions perquè l'alumne es pugui esforçar a comprendre el que se li està explicant".
 
Per què uns nens aprenen més ràpid que d'altres


No obstant això, hi ha nens que fan aquesta tasca gairebé sense adonar-se'n, amb un esforç mínim, mentre que a d'altres aquest esforç que significa aprendre i implica manipular l'objecte, donar-li la volta, pensar-lo i transformar-lo al cap els suposa molt. "Hi ha persones que tenen una velocitat de processament, que és la rapidesa amb la qual comprenen les coses, més lenta i hi ha persones que tenen una memòria de treball més reduïda. Però això es pot entrenar. Simplement hem de detectar que existeix aquesta dificultat", afirma la professora de la UOC i afegeix que es tracta de funcions executives que, amb reeducació psicopedagògica i l'ensenyament de determinades estratègies, poden fer-se de manera cada vegada més àgil.
Encara que es necessita un temps individualitzat per a això, segons Sylvie Pérez hi ha algunes estratègies bàsiques que poden ajudar:

  • • Jugar a jocs de taula. La majoria dels jocs de taula entrenen aquestes habilitats. Per exemple, en els jocs de cartes s'ha de pensar en les cartes del contrincant. Això fa que es tingui en funcionament la memòria de treball. Passa el mateix amb jocs com el parxís: si es té l'atenció en el joc, quan es tiren els daus se sap quina fitxa s'ha de moure. Aquest esforç és el que realment permet entendre.
  • • Fer esquemes, resums o subratllar. Suposa manipular l'objecte d'estudi, treballar un text, subratllar-lo, fer un esquema, la qual cosa ajuda a comprendre'l. "T'has d'esforçar a trobar les paraules clau. Per això es fixen els conceptes, perquè estàs aprenent. Memoritzar un article darrere d'un altre no serveix per res; quan surtis de l'examen ja els hauràs oblidat. Ara bé, si els elabores i els organitzes, això suposa un esforç, que és el que es necessita per aprendre".
  • • Passatemps. Les sopes de lletres, els sudokus i la resta dels passatemps també entrenen la memòria de treball.
 
Recompenses amb el temps


Una de les principals raons per les quals costa incloure l'esforç en l'aprenentatge és que a la societat actual s'imposa allò immediat, el que no requereix temps d'espera. "Tot caduca aviat i les recompenses s'esperen al moment, no importa en quin àmbit ens situem. Aquesta necessitat d'immediatesa i de disminuir el temps d'espera fins a la consecució d'un objectiu, resultat o premi implica l'eliminació de l'esforç. Si no hi ha un temps per dur a terme un exercici, una activitat o un joc, és impossible que calgui fer un esforç", assenyala Sylvie Pérez.
Per això, segons el seu parer, és necessari incorporar el saber esperar per introduir després l'esforç, però per fer-ho el món adult també ha de ser capaç de no viure en la immediatesa. "Els docents han de ser conscients d'això. Els psicopedagogs hem de compartir amb els docents i amb les famílies la manera com aprenen els nens", assenyala la psicopedagoga.


Publicat el 04/04/2023 a https://www.uoc.edu/portal/ca/news/actualitat/2023/083-esforc-educacio.html

sábado, 4 de marzo de 2023

¿Estamos psicopatologizando la educación?

¿Estamos psicopatologizando la educación?

Shutterstock / Andrey_Popov
Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Los objetivos de la educación de hoy en el mundo, y en particular en España, parten de una mirada constructivista e inclusiva. Así lo recogen por ejemplo las normativas españolas, que se basan en la necesidad de una escuela de todos para todos (aunque los recursos destinados puedan resultar insuficientes).

Buscamos una escuela inclusiva que pretende ser la antesala de una sociedad verdaderamente inclusiva donde todos los alumnos participen, se sientan seguros y aprendan con los demás.

Esta mirada que no es nueva, pero cada vez intenta ser más efectiva y real. La democratización de la educación como derecho de todos conlleva un aumento de complejidad en las aulas. En numerosas ocasiones nos encontramos con aulas con ratios elevadas, y, sobre todo, con múltiples diversidades que atender.

Necesidad de medidas de apoyo

El docente, aunque conocedor del desarrollo infantil y adolescente y de la pedagogía de los procesos de aprendizaje, precisa en algunas ocasiones de apoyo, acompañamiento y orientación de los psicopedagogos, orientadores educativos y otros expertos.

De esta manera se establecen medidas de apoyo a los alumnos, recogidas en programaciones de aula pero también en muchas ocasiones en planes individualizados para cada uno de ellos.

Además, se nos recuerda a menudo que detrás del fracaso escolar está la falta de diagnóstico en alumnos con trastornos del aprendizaje, del neurodesarrollo o con otras dificultades.

Necesidad de diagnóstico

Pero esto provoca que en muchas ocasiones se pervierta el necesario camino que implica un modo de trabajar donde el conocimiento completo del alumno conduce al máximo desarrollo de sus capacidades. Son tantas las diversidades que tutores y especialistas docentes pueden requerir diagnósticos clínicos para activar medidas de apoyo.

No tiene por qué ser así. Una educación para todos requiere partir del planteamiento de que todos los niños y niñas hasta los 16 años tienen derecho a una educación y que será inevitable encontrarse múltiples formas de aprender.

Necesidades, no etiquetas

En el ámbito psicopedagógico no trabajamos con y desde el diagnóstico sino desde los apoyos y medidas necesarias para los alumnos. El diagnóstico tiene sólo la función de comprender las necesidades que tienen los alumnos. Pero el diagnóstico que etiqueta, en caso de que exista, ha de servir a la educación para volverse flexible en sus estructuras y amplia en sus recursos; para poder dar cabida a todas las formas de estar, de ser y aprender.

Aún así, es el propio sistema educativo el que desvirtúa esta premisa cuando para poder obtener las becas de educación especial (para poder llevar a cabo logopedia, reeducación pedagógica y otras terapias al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo) se requieren informes médicos del diagnóstico y certificados de la discapacidad. Esto no contribuye a poner el foco en la necesidad de apoyo detectado desde el ámbito psicopedagógico público.

Medicalización de la educación

En el sistema educativo actual se reclama legítimamente la figura de profesionales de la enfermería en los centros educativos para dar respuesta a las necesidades vinculadas a la salud que tienen los alumnos. Pero ello no debería en ningún caso normalizar que los docentes sepan qué medicación están tomando los alumnos, especialmente en el ámbito de la salud mental.

El control del impulso, el tiempo de espera… se vuelven fácilmente patológicos cuando son difíciles de gestionar, y caemos en la trampa de pensar que desde la farmacología se podrán resolver con mayor rapidez.

En esta situación, el lenguaje educativo se vuelve cada vez más médico y contamina la mirada docente. Puede incluso hacernos olvidar la perspectiva psicosocial de la educación: no todo depende de las condiciones biológicas de los alumnos.

El problema de la palabra ‘diagnóstico’

La medicalización de la educación, la mirada patológica de las dificultades, se acaba notando incluso en el nombre que reciben algunos momentos de evaluación educativos. Por ejemplo, la “valoración psicopedagógica” del alumno, que se lleva a cabo desde equipos de asesoramiento psicopedagógico públicos o privados, o por orientadores educativos. Estos a veces son requeridos sólo para el establecimiento de la etiqueta final, el diagnóstico, y no tanto para que orienten en las adaptaciones y ayudas que se derivan de esta valoración.

Por otro lado, incluso las pruebas que se llevan a cabo de forma interna al finalizar la primaria y con objetivos estadísticos se denominan pruebas diagnósticas. La palabra “diagnóstico” queda así relacionada con la evaluación educativa, cuando no debería.

Establecer redes potentes de trabajo entre agentes educativos, psicopedagogos, psicólogos sanitarios, pediatrías y agentes sociales se vuelve necesario e imprescindible para poder respetar y acompañar las necesidades individuales. Pero la mirada debe ponerse en los apoyos específicos y medidas necesarias, en qué puede hacer el entorno para dar respuesta.

Docentes, no médicos ni psiquiatras

Los docentes no necesitan incorporar a sus múltiples funciones la de describir sintomatología, opinar sobre la necesidad de medicación o sospechar posibles diagnósticos en base a la experiencia, derivando al alumnado a centros de salud. La alerta es correcta, pero no hace falta esperar el retorno del diagnóstico para la puesta en funcionamiento de las medidas de ayuda. Es una perversión del sistema cuando se solicitan diagnósticos para disponer de ellos en los centros educativos.

Por ejemplo: cuando los docentes detectan dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, no es necesario esperar un diagnóstico de dislexia o trastorno del desarrollo del lenguaje para modificar y reforzar este ámbito en el alumno que presenta la dificultad. Cuando se observa una falta de capacidad de atención o memoria a corto plazo no es necesario corroborarlo con un diagnóstico clínico para poder planificar actividades que la puedan entrenar.

Los seres son diversos y las diferencias son características del desarrollo personal. Respetar estas diferencias, personalizar y flexibilizar los enfoques siempre será más eficaz, pero sin depender de los diagnósticos.

Sin diagnósticos médicos también podemos atender estas diversidades, comprender la individualidad del ser y respetar los diferentes desarrollos y formas de aprender.The Conversation

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora asociada Master Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje., UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.


martes, 7 de febrero de 2023

Massa obedient? El que oculta l'obediència excessiva en infants

 "L'infant o l'adolescent que preocupa més els psicòlegs és el que és asimptomàtic, el que no qüestiona mai res i és obedient a tot", afirma Sylvie Pérez, professora col·laboradora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC. "Associem portar-se bé amb obeir i portar-se malament amb desobeir, perquè apliquem en els infants el criteri moral dels adults", continua. De la mateixa manera que els infants segueixen un desenvolupament cognitiu o motor (hi ha una edat per parlar, per caminar, etcètera), "els conceptes del bé i el mal no s'associen correctament fins als dotze anys, aproximadament". "Pautes educatives excessivament autoritàries limiten l'habilitat de l'infant per ser flexible, tenir iniciativa, pensar, desenvolupar una capacitat crítica...", explica Paula Morales, també professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC.

Llavors, per què obeeixen els infants abans d'aquesta edat si no saben ben bé per què ho fan? "Ho fan responent al mètode de càstig i recompensa", continua Pérez, que afirma que "fan les coses per evitar càstigs o per rebre premis". Segons el Baròmetre d'Opinió de la Infància i l'Adolescència 2020-2021, que publica l'Unicef, una de les variables principals dels nens i nenes a Espanya respecte a la seva relació amb els adults, tal com indiquen en el seu protocol de codificació de preocupacions, és "que els adults manen".

 

El fet positiu de qüestionar-se les normes

El més habitual és que l'adult dicti un seguit de pautes que l'infant ha d'acceptar. "Vivim en un món molt inflexible: els infants surten de l'escola, fan extraescolars, juguen un temps concret al parc, sopen a una hora determinada, no poden mirar la tele més d'uns minuts establerts... Tot està pautat. Hi ha infants que no obeeixen perquè es qüestionen la norma i et pregunten. Simplement no comprenen per què ha de ser així, i si ho fan sense agressivitat és un bon símptoma", comenta Pérez. Sobre la necessitat de raonar les normes, Paula Morales afegeix: "En un enfocament basat en el diàleg, respectes el procés evolutiu. Intentes entendre què li passa a la criatura: en lloc de centrar-te en el seu empipament, que és la punta de l'iceberg, penses en què ha passat per arribar a aquest extrem, per què aquesta situació se'ns ha escapat de les mans."

Cal distingir entre l'obediència a unes normes per evitar perills i l'obediència cega als patrons imposats per l'adult. "Si demanem a l'infant que s'aturi i no travessi el carrer, ho fem per evitar perills", diu Sylvie Pérez. "La criatura que obeeix determinades imposicions pot ser més lliure, perquè està més protegit", afegeix. Però l'excés d'autoritat per part dels grans pot marcar l'adult que serà algun dia. "De manera general, més de la meitat dels problemes psicològics de l'adult comencen en la infància i l'adolescència. No em refereixo només a la influència de l'estil educatiu, però a vegades no som conscients de la importància d'acompanyar per desenvolupar diferents habilitats en aquesta etapa", explica Paula Morales. Per aquest motiu un infant massa obedient arriba a preocupar els psicòlegs, com indica Pérez: "té a veure amb un excés de contenció que en algun moment esclatarà".

 

L'excés de control extern impedeix que l'infant s'autoreguli

No només això: darrere l'obediència es poden amagar problemes greus. "Hi ha infants en entorns determinats que, segons la família, que són molt obedients", exposa Sylvie Pérez. Amb tot, "en realitat el que hi ha és por: fora d'aquest entorn autoritari, amb la família o a l'escola, aquestes criatures mostren una conducta descontrolada", afegeix. "L'excés de control extern impedeix que l'infant s'autoreguli", precisa Morales. "Quan eduquem en positiu hem de pensar en una piràmide: a la base, els pares reforcen l'autonomia, la comunicació i la gestió de les emocions. Així trobarem eines per resoldre els conflictes", afegeix.

Igual que en l'excés d'obediència, en la desobediència sistemàtica a la norma poden influir diferents factors: "elements genètics i neuropsicològics, l'estil educatiu familiar per poca supervisió o excés de control, l'estrès o problemes psicològics dels adults…". "A més, no hem d'oblidar l'entorn social, el barri o l'escola, on s'acostuma a aprendre a través dels models predominants". Per a Morales, "la desobediència de l'infant és només el que veiem, però a sota hi ha la part més important: les causes que l'han motivat, els elements que l'han fet arribar a aquest estat. Pensem en què hi ha a sota: l'han encasellat a l'escola? Hi ha res que dificulta el seu benestar? En aquest sentit, els pares hem d'actuar com a detectius i buscar pistes que ens permetin completar el puzle".

 

La violència física o verbal, la línia vermella del mal comportament

Quin element pesa més en el mal comportament, una educació rígida o la genètica? Un estudi dut a terme per psicòlegs de la Universitat de Michigan va analitzar els comportaments en més de 2.000 germans bessons en mostra primària (480 en mostra de rèplica). Les dades van revelar que el germà que va rebre una criança més exigent mostrava, amb excepcions, un comportament més antisocial. Paula Morales explica que la genètica també té importància: "depèn del temperament de l'infant des que neix, si és més exigent o es tranquil·litza amb facilitat...". "També hi influeixen els factors genètics", afegeix. Quant al mal comportament, "hi ha línies vermelles que no hem de permetre en un infant", indica Sylvie Pérez. "Davant una agressió, des d'estirar els cabells o donar puntades de peu a l'adult fins a insultar-lo quan són més grans, sempre cal ser inflexible", afirma.

Enmig d'aquest ventall entre l'obediència cega i la desobediència sistemàtica, l'adult ha de reflexionar sobre els motius que el menen a exigir compliment estricte de les normes als infants. "A vegades, els adults estructurem les coses o el nostre dia a dia de manera poc flexible, sobretot quan estem sotmesos a estrès. Això ens aporta tranquil·litat, però potser les necessitats de l'infant són diferents: com li ha anat el dia? Com se sent o què necessita?", diu Paula Morales. "El concepte de món infantil és relativament nou", indica Pérez. La Convenció sobre els drets de l'infant va ser signada i acceptada per vint països el 1990, quan es va convertir en llei. "Abans treballaven fins i tot a les mines: eren adults en petit". Un adult que imposa un comportament al menor "simplement no entén el món de l'infant: li falta comprensió".

 

Permetre que qüestionin la norma i passar temps de qualitat

Si bé hi ha límits que un menor, sigui de l'edat que sigui, no ha de traspassar mai, "hi ha normes o pactes en la convivència diària que han de poder ser qüestionats per part dels infants", aclareix Sylvie Pérez. "Cal donar-los l'oportunitat que manifestin la seva voluntat i de validar si el que diuen és acceptable o no". També recomana "no centrar la conversa en si s'han portat més bé o més malament, sinó en els fets: 'Com has menjat de bé!', 'està molt bé que hagis jugat amb els avis!'". "Perquè portar-se bé o malament és un judici moral dels adults, però jugar amb els avis és positiu, encara que no respongui al bon o mal comportament", afegeix.

Passar temps amb els infants i parar esment a les seves necessitats és essencial. "És important que el temps que passem junts sigui un temps de qualitat: això marca la diferència", indica Paula Morales. I també és important dedicar aquest temps a escoltar-los, a tenir en compte les seves opinions. Els recursos emocionals i comunicatius dels pares són essencials per educar infants que, en lloc d'obeir sense més ni més, sentin que els adults confien en ells. "Seran persones més autònomes i que gestionaran més bé les seves emocions", conclou l'experta. 

Publicat originàriament a https://www.uoc.edu/portal/ca/news/actualitat/2023/020-infants-massa-obedients.html