dissabte, 19 de febrer de 2022

Decàleg per actuar amb un alumne amb TEA

Malgrat el terme autisme engloba un nombre elevat de diferències individuals en cada alumne que acompanya aquesta condició, hi ha certs aspectes que es manifesten en molts casos i sobretot, certes actuacions que ens poden ajudar a l’aula per tal de poder oferir a l’alumne amb TEA el millor acompanyament i resposta educativa.


1. Comprendre abans d’atendre
Cal entendre l’autisme des de la condició de l’alumne, molt més enllà de l’etiqueta o del diagnòstic o fins i tot del trastorn. És la manera que aquest infant o adolescent té de situar-se davant el món. No ens ha d’importar tant l’etiqueta com allò que habitualment comparteixen en aquesta manera d’estar en el món. Una forma on, sobretot, la interacció amb els altres, la comunicació i la imaginació es configuren d’una manera diferent. El llenguatge, el vincle social, la capacitat d’entendre la ment de l’altre, etc. poden ser alguns dels aspectes on ho podem observar. Però no des del dèficit, sino des de la diferència.
Acceptar la immutabilitat que necessiten ens ajudarà a comprendre el patiment que senten quan aquesta es trenca


2. Considerar el funcionament singular de l’alumne
És important que considerem que l’alumne amb autisme no cerca un bloqueig o tancament, si no que està cercant vies per tal de crear un espai compartit entre ell i el mon.
Escoltar i llegir el seu testimoni recollit en cada cop més bibliografia fa adonar-nos que hi ha un motiu que explica aquest funcionament. Estar en el mon des d’aquesta condició força que constantment es situin en la necessitat de crear i construir però també de defensar-se del que no s’enten. Hem de poder construir espais de relació. Concretem.


3. Generar un entorn regulat i estructurat
Ajuda a qualsevol alumne, però especialment als alumnes amb autisme, tenir un entorn que els permeti organitzar el món. Si no percep que hi ha sensació de perill, o sensació de ser envaït, és molt possible que el malestar baixi i també les conductes desregulades. Com més regulat estigui tot allò extern més fàcil serà per l’alumne autista que precisa d’aquesta immutabilitat de l’entorn. Acceptar la immutabilitat que necessiten aquests alumnes ens ajudarà a comprendre el patiment i l’angoixa que poden sentir quan aquesta es trenca. El paper més difícil és crear un context d’aprenentatge.


4. Personalitzar l’horari
I seguint aquesta línia, personalitzar l’horari es converteix en una estratègia pràcticament imprescindible, sempre que sigui possible de forma conjunta amb l’alumne. Cal individualitzar-lo de manera que sigui seu, amb ajudes visuals si és necessari, i que contempli què és allò que sí ha de dur a terme i què pot fer de forma alterna si no. Això passa per entendre que l’alumne ha de poder alternar entre espais/activitats comuns a la resta del grup classe i d’altres singulars. I ser conscients que això ajuda a crear aquests espais de relació entre el seu món i el dels altres. Permetre sortir, per tornar a entrar (no necessàriament de forma física, si no mitjançant una activitat individual enfront la grupal).


5. Anticipar-se
L’horari esdevé en sí mateix un instrument que regula l’espai i el temps. I que permet a l’alumne i als altres anticipar allò que ha de passar. Preveure amb l’alumne disminuirà el malestar que pugui sentir davant un canvi o esdeveniment proper, i evitarà les conductes vinculades a la por, l’evitació, la impulsivitat… És necessari recordar com de segur i predictible ha de ser el entorn, i que reduir els canvis sobtats o situacions no previstes per l’alumne amb autisme mitjançant l’anticipació, permetrà en la mesura que sigui possible anticipar i elaborar les respostes. És necessari establir quina línia no podem deixar traspassar


6. Cuidar les transicions
Un dels moments que més cal anticipar i preparar amb l’alumnat amb autisme, però també la resta d’alumnes, és el de les transicions. Entrades i sortides d’escola o institut, del menjador, del pati, canvis d’aula, etc.
Per a aquesta finalitat haurem de crear rutines. Petits rituals que ajudin a comprendre l’acció o activitat que es farà a continuació. Guions que contribueixin a l’inici i al tancament d’aquests moments.
En funció del nivell de llenguatge i comunicació de l’alumne tot això es podrà dur a terme de forma verbal, visual, amb pictogrames, fotografies, etc. establint seqüències clares i fragmentades per poder-se dur a terme sense errors, sense variabilitat i contribuint així a la reducció del que no es previsible.


7. Generar referents estables
Dins la necessitat de permanència de l’entorn i la reducció i anticipació dels canvis cal preveure que l’alumne tingui referents adults estables, sempre que això sigui possible. I anticipar i prevenir quan aquest referent ha de canviar.
Per una altra banda la funció que duu a terme aquest referent estable per l’alumne amb autisme és fonamental. És qui pot establir aquest vincle amb l’entorn estructurat i vehicula també aquest treball perquè l’alumne pugui tenir interès pels aprenentatges.
El paper més difícil pel tutor o tutora de l’alumne amb autisme és el poder crear un context d’aprenentatge on pugui aprendre junt al grup classe. Acompanyar en la singularitat de cada nen però construint un grup. No partint de la idea que els alumnes junts formen un grup, si no generar un context de participació de tot l’alumnat, afavorint que l’alumne amb autisme també tingui un lloc.


8. Ser ferm
Un aspecte el tutor o tutora haurà de tenir sempre en compte, però també tot l’equip docent i qualsevol referent de l’alumne és mantenir-se sempre coherents, consistents i predictibles. No és només l’entorn que ha de ser predictible no, si no també les persones. Davant un mateix fet hem d’actuar de la mateixa manera. Especialment amb l’alumnat amb autisme. Per això, és necessari establir quina línia no podem deixar traspassar, que en qualsevol cas passa per la protecció. La no agressió als altres, ni tampoc tolerar el perill de fer-se mal un mateix.
Amb alumnes amb TEA, però també amb la resta de l’alumnat. L’alumne no pot interpretar una arbitrarietat en les actuacions relacionades amb la norma, però per això caldrà tenir molt clar en què es pot ser flexible i en què no, tenint en compte el comentat anteriorment.

9. No cercar a eliminar les estereotipies ni les fixacions
Alguns dels alumnes amb autisme mostren estereotípies i d’altres fixacions o obsessions per alguns temes. Escoltant els testimonis de les persones amb autisme sabem que tenen una funció reguladora, i que sovint son una manera d’obrir-se i de poder estar al món.
Hauriem de caminar a no buscar a que eliminin i canviin aquests interessos, si no que els entenguem com aquell punt de relació que dèiem al principi, aquell lloc que podem compartir i a partir del qual sobretot, podrem vincular-hi els aprenentatges. Sabem de diferents experiències que han seguit aquest camí, deixant de parlar d’obsessions si no dels interessos que tenen i que podem compartir. No cal eliminar-ho, si no ajudar a transformar-ho.

10. Treballar en xarxa i en col·laboració amb la família
En darrer lloc però no el menys important, ans el contrari, és necessari recordar que cal tenir en compte el coneixement que la família té del seu fill, i escoltar aquest saber de manera que això ens ajudi a poder comprendre com a docents, a l’alumne. Col·laborar amb la família i tenir-la en compte és imprescindible per poder atendre i comprendre qualsevol alumne, però especialment l’alumnat amb autisme. Cal escoltar de manera activa el coneixement que la família té del seu fill.
Finalment posar en valor que compartir el coneixement que es té sobre l’alumne i construir una xarxa de col·laboració al voltant. Una xarxa que es pot teixir dins del centre però també entre els diferents professionals que intervenen.
Aquestes xarxes han de sostenir des de la confiança els decisions que es prenguin, els acords, i han de permetre la conversa des de l’observació i acompanyament a l’alumne.


divendres, 14 de gener de 2022

Los distintos tipos de memoria y su papel en el aprendizaje

Los distintos tipos de memoria y su papel en el aprendizaje

Shutterstock / fizkes
Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Jordi Perales Pons, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

A veces recordamos cosas que ni tan siquiera sabíamos que teníamos memorizadas. O todo lo contrario: queremos recordar algo, que tenemos conciencia de haber aprendido, pero no somos capaces de poderlo evocar.

Frente a un examen, los alumnos solo se preguntan contenidos descontextualizados: de esta manera, pueden no ser capaces de evocar la respuesta, aún creyendo saberla; o les puede parecer que han olvidado todo lo que habían estudiado. Quizás no todo, pero sí gran parte. ¿Habían llegado a aprenderlo realmente?

No hay aprendizaje sin memoria

Memoria y aprendizaje van de la mano. Por mucho que hoy en día no suene innovador, y que las nuevas metodologías lo rechacen, es imposible desligar el aprendizaje de la memoria.

Para defender esta afirmación categórica necesitamos comprender en qué consiste la memoria, los distintos tipos de memoria que tenemos y conocemos y su implicación en los procesos de aprendizaje. Conviene aclarar también que el lenguaje nos traiciona a menudo, y que “aprender cosas de memoria” (a veces, como aclararemos, necesario) no es lo mismo que implicar la memoria para alcanzar los aprendizajes.

Tipos de memoria

Existe más de una memoria. Podríamos clasificarlas como memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.

La memoria sensorial es inconsciente, constituida por información captada por los sentidos y enviada permanentemente al cerebro. En cambio, cuando dirigimos nuestra atención a una parte de la información, la memoria se hace consciente: es la memoria a corto plazo o memoria de trabajo.

Pese a que no solemos referirnos a este tipo cuando hablamos de memoria, la estamos utilizando continuamente. Para entender su funcionamiento, es útil pensar en ella como un espacio reducido en el que podemos guardar solamente cierta cantidad de información simultáneamente. Información que captamos del exterior o información que traemos a la consciencia.

La memoria de trabajo en clase

El funcionamiento de la memoria de trabajo depende pues de dónde enfoquemos la atención, y también de cómo de rápido procesemos la información con la que trabajamos.

En este sentido, hay alumnos cuya velocidad de procesamiento, es decir, el tiempo que requieren para guardar la información en esa memoria de trabajo, puede ser mayor. No quiere decir que no tengan capacidad para poder trabajar la información sino que no pueden acumular muchas cosas a la vez en la memoria de trabajo. Y a la inversa: otros alumnos pueden manejar más cantidad de información más deprisa.

La memoria de trabajo es la que permite que podamos aprender. Trabajar casi de forma física la información en nuestro cerebro, organizándola, comparándola con conocimientos antiguos, imaginando contextos, etc. Cuando tomamos consciencia de estar pensando, estamos poniendo en juego la memoria de trabajo. Entonces, ¿los profesores deben trabajar la memoria? En el caso de la memoria de trabajo, no hay duda.

La memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo sí es a la que normalmente nos referimos de forma coloquial cuando hablamos de “memoria”, y la podemos observar cuando recordamos aprendizajes, significados, etc.

En la memoria a largo plazo podemos diferenciar la que llamamos memoria explícita y la implícita. La memoria a largo plazo explícita corresponde a la memoria fruto del aprendizaje consciente, y puede darse con cierta rapidez. Son aprendizajes semánticos y con significado o autobiográficos y contextuales. Una vez el conocimiento ha sido elaborado en la memoria de trabajo podríamos decir que traspasa a la memoria a largo plazo. Del mismo modo que la memoria de trabajo es limitada, la de largo plazo es infinita.

La memoria a largo plazo implícita es no consciente, y se adquiere a través de la repetición, de la experiencia. También conocida como memoria procedimental, es imprescindible en el día a día, ya que nos sirve para el aprendizaje de habilidades. Habilidades motoras, como puede ser ir en bicicleta o coser, pero también, y muy relacionado con el ámbito educativo, las habilidades cognitivas, como por ejemplo aprender a leer.

Sin un aprendizaje automatizado, la lectura, como habilidad cognitiva, sería imposible. También la habilidad de solucionar problemas, planificar, etc.

Memorizar pensando

¿Entonces por qué decimos que debemos abandonar un sistema de aprendizaje basado en la memoria si tan importante es la memoria para el aprendizaje?

Porque aprender de memoria, tal y como entendemos coloquialmente la expresión, conduce irremediablemente al olvido. No hace conscientes los aprendizajes, no usa la memoria de trabajo y enseña sin tener un verdadero conocimiento de lo que implica memorizar.

Se necesita aprender pensando, lo que no implica necesariamente una metodología innovadora, activa, lúdica o práctica. Si sólo “hacemos cosas” pero no hacemos que los alumnos piensen sobre aquello que queremos que aprendan, si no focalizamos su atención y hacemos que elaboren la información no habrá aprendizaje significativo.

Enseñar a los alumnos a usar y trabajar su memoria supone activar los conocimientos previos mediante preguntas, planteamiento de contextos reales o familiares; traer recuerdos a la memoria de trabajo. Y no sólo activar estos conocimientos, si no asegurarse que realmente los tienen. Sin este paso previo la reacción del alumno es memorizar, sin más, sin sentido. Sin conexión.

Y entonces es cuando se olvidan: no pueden volver a activar lo que creían haber memorizado en otros contextos, porque están vacíos de contexto y no han arraigado en lo que ya tenía la memoria a largo plazo.

Por ello es necesario profundizar en los distintos temas (muy diferente de añadir más y más contenido) ofreciendo múltiples situaciones, diferentes esquemas y consolidar con cada vez más ideas previas.

Buena y mala memoria

Cuando decimos que alguien tiene buena memoria nos solemos referir a su capacidad de recordar, de evocar aquello que ha quedado en la memoria a largo plazo. Y decimos que tiene “buena memoria” el que es capaz de poder recordar muchas cosas.

Cuanto más arraigado esté en la memoria un recuerdo y mejor hayamos aprendido, más fácil nos será recordarlo. Pero también se hace necesario desde la perspectiva educativa, facilitar este recuerdo, hacer que nos suene y dar pistas, no buscando sólo el recuerdo puro y libre, descontextualizado.

En los exámenes, lo que buscamos es la capacidad de recordar. Cuando pedimos a los alumnos que “estudien”, lo que deberíamos pedirles es que “practiquen si lo recuerdan”. Repetir e intentar “aprender de memoria” provoca que después no lo hayan podido recordar, aunque digan “me lo sabía”. Por ello hay que practicar el recuerdo, trabajar con la información, con los significados, y no sólo leer intentando memorizar.

Memorizar pues, no es aprender. Aprender es recordar.

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Jordi Perales Pons, Profesor tutor Màster trastornos del lenguaje y dificultades del aprendizaje, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

divendres, 5 de novembre de 2021

Només una mica del que faig com a psicopedagoga a un EAP

Publicat a El Diari de l'Educació, 4 de novembre de 2021: https://diarieducacio.cat/nomes-una-mica-del-que-faig-com-a-psicopedagoga-a-un-eap/ Comença novembre i han passat dos mesos des que hem tornat als centres educatius aquest nou curs. A l’EAP vam acabar el 15 de juliol, tot i que durant uns dies segueixo pensant en la feina; perquè la meva feina són nens i nenes, joves, les seves famílies, els professionals dels centres… i no és tan fàcil deixar de pensar-hi. Perquè no puc deixar de pensar en les persones i els vincles que hi estableixes professionalment. La tornada és sempre una retrobada, amb tots ells, i amb les sensacions i sentiments intensos de compartir històries de vida d’alumnes i famílies, i un acompanyament i assessorament als professionals dels centres educatius que acaba esdevenint únic, i que tot i ser establert des de la relació professional el faig des de la proximitat i el fet de construir conjuntament una escola inclusiva, acollidora i protectora de l’alumne, mediadora de la cultura i del coneixement. Un repte quotidià amb la manca de recursos manifesta, però amb un treball i esforç diari, compartit amb els centres, que des de l’EAP duc a terme amb un seguit d’actuacions i activitats que no sempre són conegudes, i que contemplen tant l’atenció directe als centres, alumnes i famílies com també de forma indirecta. La tornada sempre s’inicia amb les darreres comissions de garantia d’admissions. De primària i secundària de la població on soc la referent, participo per aquell alumnat amb NESE i cerco oferir una perspectiva psicopedagògica a les decisions que s’han de prendre en les assignacions dels alumnes als centres. De seguida segueixo amb la voràgine de les beques NEE. La normativa que les regula cada any es publica a l’agost, i la seva sol·licitud acaba a finals de setembre. Les famílies que passen per aquest procés saben bé la intensitat de feina que suposa i les traves amb què em trobo amb les escoles i instituts, revisant si allò que certifico podrà acabar ajudant a la reeducació, material… de molts alumnes. Un tràmit que tot i fer-se parcialment de forma digital, precisa que escrigui a mà un full, i el signi amb segell no digital. Un a un. Un moment, però, que em serveix també per retrobar-me amb famílies i alumnes, i per mirar d’encarar el nou curs amb cada centre. A la vegada, i amb certa urgència, però molta conversa, concreto amb els centres educatius quin és l’objectiu prioritari que compartim, i a quina o quines actuacions donem prioritat. Evidentment, no vol dir que no duré a terme totes les actuacions i tasques que siguin necessàries, però acordo el que és rellevant i prioritari de forma conjunta. És un tràmit que sembla administratiu i burocràtic, i que s’imbrica a la PGA dels centres, però absolutament necessari per poder definir la línia de treball que conjuntament seguiré. També participo amb l’equip de la pròpia “PGA” de l’EAP, el pla d’actuació de l’EAP que orientarà la priorització de treball de l’EAP d’acord amb les instruccions d’inici de curs. A partir d’aquí, el dia a dia als centres acaba envoltant la meva vida, la itinerància als diferents centres i/o serveis, i el descobriment de cada dia, malgrat l’horari i els escenaris, acaba sent sempre diferent. Els alumnes i famílies que acompanyo sovint tenen, a més, situacions complexes, i el suport i assessorament als centres, tot i fer-lo des del coneixement, requereix del cor. Al llarg del curs hauré de dur a terme la demanda de vetlladores pel curs vinent. En algunes ocasions, resulta frustrant quan molts mesos després coneixes l’assignació final. A la vegada, intento ajudar als centres a organitzar l’atenció a la diversitat definint les tasques i actuacions de cada suport. El mateix faré si és necessari dotar de SIEI un dels meus centres o ampliar-ne el recurs, sempre des de la justificació psicopedagògica adaptada a cada entorn i cada alumne. També hauré de fer la demanda del CREDA (atenció logopèdica i psicopedagògica per alumnat amb discapacitat auditiva i/o dificultats del llenguatge) en col·laboració amb els mestres d’educació especial de les escoles. Haurem de prioritzar els casos, fer transcripcions de gravacions, escriure la demanda… i esperar la valoració final per poder saber quins alumnes tindran el suport i coordinar-nos durant el curs. Ho faré també amb el CRETDIC, i el CEEPSIR i altres serveis com el CREDV-ONCE. El CRETDIC dona suport a alumnat amb TEA o amb Trastorn de Conducta i el CEEPSIR és un gran suport per afavorir la inclusió d’alumnat NEE amb greus dificultats que s’ofereix des dels centres d’educació especial, però cal abans fer-ne la demanda, valorar l’alumnat, decidir amb els centres educatius… Com les anteriors situacions, cada derivació que faig, durant el curs, a serveis com el CDIAP o el CSMIJ necessiten un treball previ d’observació, reunions amb els mestres o professors, amb equips d’orientació i famílies, valoracions de l’alumnat en situació de grup i individual… i que no acaben en la derivació, sinó que tan sols és el punt de partida d’un treball necessari que intento dur a terme en xarxa i de forma coherent. Són hores de reunions, de trucades o videoconferències, de desplaçaments… invertides sempre en benefici de l’alumnat encara que sovint siguin tasques invisibles. El mateix amb una derivació necessària a un centre d’educació especial, un centre ordinari amb SIEI o una necessitat de suport, quan en el moment de les preinscripcions i després les coordinacions amb el CDIAP, conec els petitons d’Infantil2 que s’incorporaran a l’escola i valoro quina serà l’escolarització més adient per cada infant, els suports necessaris o no, així com les transicions de 6è a secundària, treballades des del segon trimestre amb els tutors, les orientadores, els alumnes, les famílies, les direccions, inspecció… També quan l’alumnat NEE acaba l’ESO i ens plantegem estudis en la postobligatòria valoro i acompanyo en el procés. En tots els casos necessaris, però, duent a terme informes de reconeixement de necessitats educatives especials; informes que tot i ser una tasca a priori burocràtica, resulta imprescindible per decisions posteriors com l’organització dels suports i adaptacions que precisi un alumne, com l’avaluarem, etc. Aquesta valoració psicopedagògica de l’alumnat, que pot o no acabar en un informe de reconeixement de necessitats educatives especials, ocupa una part important de la meva tasca. Valorar un infant o un adolescent em permet una preciositat d’instants únics amb els alumnes, i un exercici de respecte infinit a les seves individualitats. Abordar la valoració des de la cerca de les potencialitats i recursos per la compensació de les possibles dificultats, la cerca d’explicacions a les observacions que ja han fet abans els docents, el plantejament pensat en la modificació de l’entorn quan percebo les dificultats… Tot plegat contribueix a guiar una valoració psicopedagògica que torna a no ser el final d’una demanda treballada amb les escoles i institut, sinó el principi d’una altra manera d’oferir millor respostes educatives a l’alumnat en col·laboració amb les famílies. Però no puc centrar-me només en les individualitats dels alumnes, i puc i vull ocupar una altra gran part de l’atenció als centres, a mestres, a tutors especialment, al claustre si és possible, en la mirada que acompanyarà l’alumnat i la seva escolarització. Pensar tant des dels tres anys fins als 16 o més enllà m’obliga a una actualització constant, una formació permanent dels diferents aspectes del desenvolupament, dels diferents esdeveniments que poden passar a qualsevol infant, de situacions complexes i difícils, etc. De fet, el temps destinat a la formació esdevé per mi primordial, constant i intens. Vull remarcar l’increïble treball en xarxa que afavoreix realment la inclusió de l’alumnat. La coordinació que m’esforço (no només jo) a mantenir amb serveis socials, CSMIJ, regidories d’educació, treballadors socials i fisioterapeutes de l’EAP… contribueix a construir un marc compartit d’actuació, de prioritats, de finalitats conjuntes de la població de forma transversal als centres educatius i converteix en meravellosa una tasca que corre el risc de tornar-se i veure’s com individual i de despatx. El camí a l’escola inclusiva en una societat veritablement inclusiva i, per damunt de tot, que cada alumne pugui desenvolupar al màxim les seves competències i habilitats mitjançant el coneixement i l’educació, orienten un dia a dia esgotador i poc visible, que pot consumir emocionalment, i que costa d’entendre de vegades, però que a la vegada em fa sentir profundament afortunada de tenir l’oportunitat de contribuir al futur des del present. És impossible intentar resumir el treball que es duu a terme des de l’EAP, ni tan sols gosaria intentar-ho. Ha estat només un repàs al calendari del curs escolar. El vincle intens amb els diferents membres de la comunitat educativa i la tasca d’assessorament psicopedagògic, entesa des de l’acompanyament a les persones i la transformació dels entorns, precisaria de moltíssims més articles. Glossari CDIAP: Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç CEEPSIR: Centre d’Educació Especial Proveïdor de Recursos I Serveis CREDA: Centre de Recursos Educatius per Deficients Auditius CREDV-ONCE: Centre de Recursos Educatius per Deficients Visuals CRETDIC: Centre de Recursos Educatius per Trastorns del Desenvolupament i de la Conducta CSMIJ: Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil EAP: Equip d’Assessorament Psicopedagògic PGA: Programació General Anual NEE: Necessitats Educatives Especials NESE: Necessitats Específiques de Suport Educatiu SIEI: Suport Intensiu per a l’Educació Inclusiva TEA: Trastorns de l’Espectre Autista

divendres, 17 de setembre de 2021

Cómo hacer más llevadero el uso de las mascarillas en clase

Cómo hacer más llevadero el uso de las mascarillas en clase

Shutterstock / Lithiumphoto
Jordi Perales Pons, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Durante el curso 2021–2022 va a seguir siendo necesaria la utilización de la mascarilla en los centros educativos. No es descartable que lo siga siendo en cursos posteriores, aunque observamos que se van abriendo espacios donde la mascarilla ya no es obligatoria.

Y aunque a los adultos nos resulta molesto lidiar con ellas, nos proporciona una situación perfecta para trabajar unos valores dentro de la clase que tienen continuidad fuera de ella.

En el entorno educativo en general, los alumnos entrenan sus formas de ser y aprender en una sociedad que ha acordado unas normas y leyes. La normativa de los centros educativos no sólo sirve para la convivencia, sino también para el aprendizaje de los límites, derechos personales e individuales, y respeto a unas normas que hemos convenido entre todos.

Así pues, cabe continuar como se hizo el curso pasado: trabajando desde el aula la aceptación de la mascarilla, y las demás medidas, como un compromiso social de todos.

El compromiso social en la escuela

Habitualmente intentamos encontrar proyectos con los que trabajar colaborativamente para que el alumnado aprenda a trabajar en equipo. ¿Qué mejor objetivo que conseguir que el virus no entre en las aulas, y que tampoco entre en las distintas unidades familiares?

Se trata de trabajar desde el compromiso social de los alumnos (y también de los docentes y las familias), sin entrar en la punición ni en los reproches. Es extremadamente complicado evitar el virus, pero, según indican las autoridades sanitarias, si el conjunto de la sociedad colabora, se va a ir reduciendo la propagación. Un compromiso social que incorpora a los grupos escolares en su consecución.

La mascarilla ha supuesto un refugio momentáneo para muchos alumnos (y algunos docentes) que tienen problemas de timidez, dificultades de relación y comunicación con los demás, o un autoconcepto y autoestima bajos. Ser conscientes de ello nos permitirá ayudar a estos alumnos a desarrollar dichas competencias aprovechando este refugio momentáneo.

Intercalar espacios con y sin

Hay que pensar en la utilización de espacios en los que la mascarilla no sea necesaria. Nos hemos acostumbrado a trabajar en el aula como el único punto físico de trabajo. Pero muchas de las actividades lectivas en primaria y secundaria no requieren estar en el aula (como bien saben los maestros y profesores de educación física).

En muchos centros se dedica un espacio para la lectura individual. ¿Por qué no hacer esta actividad en el exterior con distancia interpersonal y disfrutar de un tiempo sin mascarilla? Sobre el cálculo mental, ¿por qué no realizarlo en el patio del propio centro? El desayuno en los primeros cursos de primaria, ¿no podemos realizarlo en el patio, y que ya siga con el tiempo de recreo?

Por otro lado, las transiciones entre las diferentes actividades o materias, así como las entradas y salidas, son momentos difíciles. Los rituales que hemos incorporado de limpieza e higiene se han convertido, sin que nos demos cuenta, en una ayuda para la planificación del tiempo en estas transiciones.

En educación primaria, el alumnado tiene que estar en el centro 5 horas al día. Pero nada indica que tengan que estar las cinco horas sentados en sus sillas, dentro del aula. Si vamos intercalando tiempo en el exterior, tendremos una situación tal vez más fácil para todos.

Una situación práctica: clase en el aula de 9 a 10:30 (con mascarilla). Actividad en el exterior de 10:30 a 11, patio de 11 a 11:30 (sin mascarilla). Vuelta al interior (con mascarilla) hasta las 12:30. Al final de la mañana tendremos dos horas y media de clase dentro del aula (con mascarilla), y una hora sin ella, pero que intercalada entre las dos franjas con mascarilla la harán mucho más llevadera para los alumnos.

A mediodía, los alumnos pueden comer en el comedor o en casa, pero en ambos casos la mascarilla se limita a espacios interiores de personas no convivientes. Y por la tarde, otra hora y media de clase, que se puede realizar en el interior (con mascarilla). De las cinco horas, habremos limitado las horas con mascarilla a 4, pero intercaladas con tiempo sin ella.

En la educación secundaria, donde muchos profesores pasan por los diferentes grupos, parece más complicado, pero la planificación en los equipos docentes puede reducir la presencia dentro de un aula. Se trata de, siguiendo el ejemplo anterior, reducir las horas dentro del aula para permitir la alternancia entre tiempo con mascarilla y sin ella. La programación acordada de algunas actividades compartidas en equipos docentes con horarios colaborativos puede ayudar a intercalar espacios, ubicaciones y actividades que ofrezcan un descanso en el uso de la mascarilla de forma planificada.

En general, será suficiente con que una parte mínima lo haga, ya que redundará en beneficio de todos (también de los docentes que no quieran o no puedan salir del aula).

Menos horas sentados

Reducir las seis horas sentados en clase no sólo es recomendable ahora con la situación sanitaria. Ya lo era también antes. Si a los adultos nos resulta extremadamente complejo estar seis horas al día sentados en una clase siguiendo las explicaciones de un profesor/a, ¿qué nos hace pensar que a los adolescentes no les ocurre lo mismo?

En este sentido el virus ha conseguido variar, aunque sea mínimamente, el tiempo de presencia física en el aula, para pasar a utilizar otros espacios del centro.

No se trata sólo de la mascarilla. Se trata, en definitiva, de alternar metodologías, actividades, espacios y mejorar la coordinación docente.

Introducir aprendizajes y trabajar competencias

Podremos incluir proyectos y actividades que tengan en cuenta las limitaciones de la mascarilla, pero que a la vez aprovechen las oportunidades que nos brinda.

El hecho de llevar mascarilla hace necesario el trabajo proactivo y planificado de los aspectos paralingüísticos y no verbales de la comunicación: la gesticulación, la entonación, el tono, el ritmo, el volumen. Estos aspectos pueden programarse como objetivo de trabajo con los alumnos.

Podemos aprovechar para trabajar el uso de la comunicación escrita y gestual, y el uso de pictogramas, así como las competencias digitales de los alumnos. Aprender a subtitular los vídeos que se graben, a utilizar las redes sociales apropiadamente, en entornos colaborativos y compartidos, puede ayudar a los estudiantes a incorporar lo que hacen fuera del entorno educativo y favorecer la interacción con otros compañeros de otros grupos burbuja.The Conversation

Jordi Perales Pons, Profesor tutor Màster trastornos del lenguaje y dificultades del aprendizaje, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.