L'esforç en l'educació: és suficient per aprendre?

La memòria de treball és la clau per entendre per què uns nens aprenen ràpid i uns altres no

Ho sentim una vegada i una altra. "Si t'haguessis esforçat una mica més, hauries tret millors notes". Es pressuposa que els alumnes que suspenen, que no han aconseguit els objectius o que no han demostrat el que han après és perquè no s'esforcen. Llavors, n'hi ha prou d'esforçar-se per aprendre? Segons Sylvie Pérez, professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), no si entenem l'esforç com una qüestió únicament de temps.

"Generalment entenem esforçar-se com estar assegut una hora llegint un llibre. Però estar una hora llegint un text suposa l'esforç d'estar assegut, no d'aprendre", explica. "No és una qüestió d'estar-s'hi hores, sinó de posar tota l'atenció en el que estem fent i fer un esforç mental per comprendre els conceptes i relacionar-los amb coses que ja sabem".
Segons la seva opinió, és impossible aprendre sense pensar de manera activa. La raó és que l'aprenentatge es dona a través de la memòria de treball, que es troba enmig de les altres dues memòries amb les quals comptem: la memòria a curt termini —la sensorial— i la memòria a llarg termini —la que emmagatzema els aprenentatges i la que mantenen les persones grans quan comencen a perdre capacitat de retenció—. La memòria de treball entra en funcionament quan manipulem la informació o l'experimentem conscientment. Es tracta de l'aprenentatge significatiu, també anomenat aprenentatge actiu. "No és fer coses, sinó pensar de manera activa sobre el que s'aprèn", assenyala Sylvie Pérez.

Ho il·lustra amb un exemple: aprendre una recepta de cuina. "Quan ja et saps una recepta de memòria, la saps perquè la tens a la memòria a llarg termini. Però perquè arribi aquí, abans ha hagut de passar per la memòria de treball", afirma. Això és el que passa quan es cuina un plat per primera vegada i s'hi posen tots els sentits. "Necessitem tenir davant la recepta, mesurar els ingredients, afegir-los en el moment indicat, etc. Si la fem sense distraccions, estem treballant la memòria de treball, el cap està actiu: he posat la sal, no l'he posat, 180 graus al forn, 20 minuts, etc. Així és com acabem retenint-la al cap", explica.
Passa el mateix en els nens. Per aprendre a l'escola, necessiten la memòria de treball, que de manera activa posa en funcionament el que saben i el que els estan ensenyant. Aquesta tasca requereix un esforç per part de l'alumne. I no depèn tant de la metodologia, que pot ser una classe magistral o un mètode molt innovador, sinó del fet que el professor aconsegueixi i creï les condicions perquè l'alumne es pugui esforçar a comprendre el que se li està explicant".
 
Per què uns nens aprenen més ràpid que d'altres

No obstant això, hi ha nens que fan aquesta tasca gairebé sense adonar-se'n, amb un esforç mínim, mentre que a d'altres aquest esforç que significa aprendre i implica manipular l'objecte, donar-li la volta, pensar-lo i transformar-lo al cap els suposa molt. "Hi ha persones que tenen una velocitat de processament, que és la rapidesa amb la qual comprenen les coses, més lenta i hi ha persones que tenen una memòria de treball més reduïda. Però això es pot entrenar. Simplement hem de detectar que existeix aquesta dificultat", afirma la professora de la UOC i afegeix que es tracta de funcions executives que, amb reeducació psicopedagògica i l'ensenyament de determinades estratègies, poden fer-se de manera cada vegada més àgil.
Encara que es necessita un temps individualitzat per a això, segons Sylvie Pérez hi ha algunes estratègies bàsiques que poden ajudar:

• • Jugar a jocs de taula. La majoria dels jocs de taula entrenen aquestes habilitats. Per exemple, en els jocs de cartes s'ha de pensar en les cartes del contrincant. Això fa que es tingui en funcionament la memòria de treball. Passa el mateix amb jocs com el parxís: si es té l'atenció en el joc, quan es tiren els daus se sap quina fitxa s'ha de moure. Aquest esforç és el que realment permet entendre.

• • Fer esquemes, resums o subratllar. Suposa manipular l'objecte d'estudi, treballar un text, subratllar-lo, fer un esquema, la qual cosa ajuda a comprendre'l. "T'has d'esforçar a trobar les paraules clau. Per això es fixen els conceptes, perquè estàs aprenent. Memoritzar un article darrere d'un altre no serveix per res; quan surtis de l'examen ja els hauràs oblidat. Ara bé, si els elabores i els organitzes, això suposa un esforç, que és el que es necessita per aprendre".

• • Passatemps. Les sopes de lletres, els sudokus i la resta dels passatemps també entrenen la memòria de treball.

 
Recompenses amb el temps

Una de les principals raons per les quals costa incloure l'esforç en l'aprenentatge és que a la societat actual s'imposa allò immediat, el que no requereix temps d'espera. "Tot caduca aviat i les recompenses s'esperen al moment, no importa en quin àmbit ens situem. Aquesta necessitat d'immediatesa i de disminuir el temps d'espera fins a la consecució d'un objectiu, resultat o premi implica l'eliminació de l'esforç. Si no hi ha un temps per dur a terme un exercici, una activitat o un joc, és impossible que calgui fer un esforç", assenyala Sylvie Pérez.
Per això, segons el seu parer, és necessari incorporar el saber esperar per introduir després l'esforç, però per fer-ho el món adult també ha de ser capaç de no viure en la immediatesa. "Els docents han de ser conscients d'això. Els psicopedagogs hem de compartir amb els docents i amb les famílies la manera com aprenen els nens", assenyala la psicopedagoga.

Publicat el 04/04/2023 a https://www.uoc.edu/portal/ca/news/actualitat/2023/083-esforc-educacio.html

¿Estamos psicopatologizando la educación?

Shutterstock / Andrey_Popov

Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Los objetivos de la educación de hoy en el mundo, y en particular en España, parten de una mirada constructivista e inclusiva. Así lo recogen por ejemplo las normativas españolas, que se basan en la necesidad de una escuela de todos para todos (aunque los recursos destinados puedan resultar insuficientes).

Buscamos una escuela inclusiva que pretende ser la antesala de una sociedad verdaderamente inclusiva donde todos los alumnos participen, se sientan seguros y aprendan con los demás.

Esta mirada que no es nueva, pero cada vez intenta ser más efectiva y real. La democratización de la educación como derecho de todos conlleva un aumento de complejidad en las aulas. En numerosas ocasiones nos encontramos con aulas con ratios elevadas, y, sobre todo, con múltiples diversidades que atender.

Necesidad de medidas de apoyo

El docente, aunque conocedor del desarrollo infantil y adolescente y de la pedagogía de los procesos de aprendizaje, precisa en algunas ocasiones de apoyo, acompañamiento y orientación de los psicopedagogos, orientadores educativos y otros expertos.

De esta manera se establecen medidas de apoyo a los alumnos, recogidas en programaciones de aula pero también en muchas ocasiones en planes individualizados para cada uno de ellos.

Además, se nos recuerda a menudo que detrás del fracaso escolar está la falta de diagnóstico en alumnos con trastornos del aprendizaje, del neurodesarrollo o con otras dificultades.

Necesidad de diagnóstico

Pero esto provoca que en muchas ocasiones se pervierta el necesario camino que implica un modo de trabajar donde el conocimiento completo del alumno conduce al máximo desarrollo de sus capacidades. Son tantas las diversidades que tutores y especialistas docentes pueden requerir diagnósticos clínicos para activar medidas de apoyo.

No tiene por qué ser así. Una educación para todos requiere partir del planteamiento de que todos los niños y niñas hasta los 16 años tienen derecho a una educación y que será inevitable encontrarse múltiples formas de aprender.

Necesidades, no etiquetas

En el ámbito psicopedagógico no trabajamos con y desde el diagnóstico sino desde los apoyos y medidas necesarias para los alumnos. El diagnóstico tiene sólo la función de comprender las necesidades que tienen los alumnos. Pero el diagnóstico que etiqueta, en caso de que exista, ha de servir a la educación para volverse flexible en sus estructuras y amplia en sus recursos; para poder dar cabida a todas las formas de estar, de ser y aprender.

Aún así, es el propio sistema educativo el que desvirtúa esta premisa cuando para poder obtener las becas de educación especial (para poder llevar a cabo logopedia, reeducación pedagógica y otras terapias al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo) se requieren informes médicos del diagnóstico y certificados de la discapacidad. Esto no contribuye a poner el foco en la necesidad de apoyo detectado desde el ámbito psicopedagógico público.

Medicalización de la educación

En el sistema educativo actual se reclama legítimamente la figura de profesionales de la enfermería en los centros educativos para dar respuesta a las necesidades vinculadas a la salud que tienen los alumnos. Pero ello no debería en ningún caso normalizar que los docentes sepan qué medicación están tomando los alumnos, especialmente en el ámbito de la salud mental.

El control del impulso, el tiempo de espera… se vuelven fácilmente patológicos cuando son difíciles de gestionar, y caemos en la trampa de pensar que desde la farmacología se podrán resolver con mayor rapidez.

En esta situación, el lenguaje educativo se vuelve cada vez más médico y contamina la mirada docente. Puede incluso hacernos olvidar la perspectiva psicosocial de la educación: no todo depende de las condiciones biológicas de los alumnos.

El problema de la palabra ‘diagnóstico’

La medicalización de la educación, la mirada patológica de las dificultades, se acaba notando incluso en el nombre que reciben algunos momentos de evaluación educativos. Por ejemplo, la “valoración psicopedagógica” del alumno, que se lleva a cabo desde equipos de asesoramiento psicopedagógico públicos o privados, o por orientadores educativos. Estos a veces son requeridos sólo para el establecimiento de la etiqueta final, el diagnóstico, y no tanto para que orienten en las adaptaciones y ayudas que se derivan de esta valoración.

Por otro lado, incluso las pruebas que se llevan a cabo de forma interna al finalizar la primaria y con objetivos estadísticos se denominan pruebas diagnósticas. La palabra “diagnóstico” queda así relacionada con la evaluación educativa, cuando no debería.

Establecer redes potentes de trabajo entre agentes educativos, psicopedagogos, psicólogos sanitarios, pediatrías y agentes sociales se vuelve necesario e imprescindible para poder respetar y acompañar las necesidades individuales. Pero la mirada debe ponerse en los apoyos específicos y medidas necesarias, en qué puede hacer el entorno para dar respuesta.

Docentes, no médicos ni psiquiatras

Los docentes no necesitan incorporar a sus múltiples funciones la de describir sintomatología, opinar sobre la necesidad de medicación o sospechar posibles diagnósticos en base a la experiencia, derivando al alumnado a centros de salud. La alerta es correcta, pero no hace falta esperar el retorno del diagnóstico para la puesta en funcionamiento de las medidas de ayuda. Es una perversión del sistema cuando se solicitan diagnósticos para disponer de ellos en los centros educativos.

Por ejemplo: cuando los docentes detectan dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, no es necesario esperar un diagnóstico de dislexia o trastorno del desarrollo del lenguaje para modificar y reforzar este ámbito en el alumno que presenta la dificultad. Cuando se observa una falta de capacidad de atención o memoria a corto plazo no es necesario corroborarlo con un diagnóstico clínico para poder planificar actividades que la puedan entrenar.

Los seres son diversos y las diferencias son características del desarrollo personal. Respetar estas diferencias, personalizar y flexibilizar los enfoques siempre será más eficaz, pero sin depender de los diagnósticos.

Sin diagnósticos médicos también podemos atender estas diversidades, comprender la individualidad del ser y respetar los diferentes desarrollos y formas de aprender.

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora asociada Master Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje., UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Massa obedient? El que oculta l'obediència excessiva en infants

 "L'infant o l'adolescent que preocupa més els psicòlegs és el que és asimptomàtic, el que no qüestiona mai res i és obedient a tot", afirma Sylvie Pérez, professora col·laboradora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC. "Associem portar-se bé amb obeir i portar-se malament amb desobeir, perquè apliquem en els infants el criteri moral dels adults", continua. De la mateixa manera que els infants segueixen un desenvolupament cognitiu o motor (hi ha una edat per parlar, per caminar, etcètera), "els conceptes del bé i el mal no s'associen correctament fins als dotze anys, aproximadament". "Pautes educatives excessivament autoritàries limiten l'habilitat de l'infant per ser flexible, tenir iniciativa, pensar, desenvolupar una capacitat crítica...", explica Paula Morales, també professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC.

Llavors, per què obeeixen els infants abans d'aquesta edat si no saben ben bé per què ho fan? "Ho fan responent al mètode de càstig i recompensa", continua Pérez, que afirma que "fan les coses per evitar càstigs o per rebre premis". Segons el Baròmetre d'Opinió de la Infància i l'Adolescència 2020-2021, que publica l'Unicef, una de les variables principals dels nens i nenes a Espanya respecte a la seva relació amb els adults, tal com indiquen en el seu protocol de codificació de preocupacions, és "que els adults manen".

 

El fet positiu de qüestionar-se les normes

El més habitual és que l'adult dicti un seguit de pautes que l'infant ha d'acceptar. "Vivim en un món molt inflexible: els infants surten de l'escola, fan extraescolars, juguen un temps concret al parc, sopen a una hora determinada, no poden mirar la tele més d'uns minuts establerts... Tot està pautat. Hi ha infants que no obeeixen perquè es qüestionen la norma i et pregunten. Simplement no comprenen per què ha de ser així, i si ho fan sense agressivitat és un bon símptoma", comenta Pérez. Sobre la necessitat de raonar les normes, Paula Morales afegeix: "En un enfocament basat en el diàleg, respectes el procés evolutiu. Intentes entendre què li passa a la criatura: en lloc de centrar-te en el seu empipament, que és la punta de l'iceberg, penses en què ha passat per arribar a aquest extrem, per què aquesta situació se'ns ha escapat de les mans."

Cal distingir entre l'obediència a unes normes per evitar perills i l'obediència cega als patrons imposats per l'adult. "Si demanem a l'infant que s'aturi i no travessi el carrer, ho fem per evitar perills", diu Sylvie Pérez. "La criatura que obeeix determinades imposicions pot ser més lliure, perquè està més protegit", afegeix. Però l'excés d'autoritat per part dels grans pot marcar l'adult que serà algun dia. "De manera general, més de la meitat dels problemes psicològics de l'adult comencen en la infància i l'adolescència. No em refereixo només a la influència de l'estil educatiu, però a vegades no som conscients de la importància d'acompanyar per desenvolupar diferents habilitats en aquesta etapa", explica Paula Morales. Per aquest motiu un infant massa obedient arriba a preocupar els psicòlegs, com indica Pérez: "té a veure amb un excés de contenció que en algun moment esclatarà".

 

L'excés de control extern impedeix que l'infant s'autoreguli

No només això: darrere l'obediència es poden amagar problemes greus. "Hi ha infants en entorns determinats que, segons la família, que són molt obedients", exposa Sylvie Pérez. Amb tot, "en realitat el que hi ha és por: fora d'aquest entorn autoritari, amb la família o a l'escola, aquestes criatures mostren una conducta descontrolada", afegeix. "L'excés de control extern impedeix que l'infant s'autoreguli", precisa Morales. "Quan eduquem en positiu hem de pensar en una piràmide: a la base, els pares reforcen l'autonomia, la comunicació i la gestió de les emocions. Així trobarem eines per resoldre els conflictes", afegeix.

Igual que en l'excés d'obediència, en la desobediència sistemàtica a la norma poden influir diferents factors: "elements genètics i neuropsicològics, l'estil educatiu familiar per poca supervisió o excés de control, l'estrès o problemes psicològics dels adults…". "A més, no hem d'oblidar l'entorn social, el barri o l'escola, on s'acostuma a aprendre a través dels models predominants". Per a Morales, "la desobediència de l'infant és només el que veiem, però a sota hi ha la part més important: les causes que l'han motivat, els elements que l'han fet arribar a aquest estat. Pensem en què hi ha a sota: l'han encasellat a l'escola? Hi ha res que dificulta el seu benestar? En aquest sentit, els pares hem d'actuar com a detectius i buscar pistes que ens permetin completar el puzle".

 

La violència física o verbal, la línia vermella del mal comportament

Quin element pesa més en el mal comportament, una educació rígida o la genètica? Un estudi dut a terme per psicòlegs de la Universitat de Michigan va analitzar els comportaments en més de 2.000 germans bessons en mostra primària (480 en mostra de rèplica). Les dades van revelar que el germà que va rebre una criança més exigent mostrava, amb excepcions, un comportament més antisocial. Paula Morales explica que la genètica també té importància: "depèn del temperament de l'infant des que neix, si és més exigent o es tranquil·litza amb facilitat...". "També hi influeixen els factors genètics", afegeix. Quant al mal comportament, "hi ha línies vermelles que no hem de permetre en un infant", indica Sylvie Pérez. "Davant una agressió, des d'estirar els cabells o donar puntades de peu a l'adult fins a insultar-lo quan són més grans, sempre cal ser inflexible", afirma.

Enmig d'aquest ventall entre l'obediència cega i la desobediència sistemàtica, l'adult ha de reflexionar sobre els motius que el menen a exigir compliment estricte de les normes als infants. "A vegades, els adults estructurem les coses o el nostre dia a dia de manera poc flexible, sobretot quan estem sotmesos a estrès. Això ens aporta tranquil·litat, però potser les necessitats de l'infant són diferents: com li ha anat el dia? Com se sent o què necessita?", diu Paula Morales. "El concepte de món infantil és relativament nou", indica Pérez. La Convenció sobre els drets de l'infant va ser signada i acceptada per vint països el 1990, quan es va convertir en llei. "Abans treballaven fins i tot a les mines: eren adults en petit". Un adult que imposa un comportament al menor "simplement no entén el món de l'infant: li falta comprensió".

 

Permetre que qüestionin la norma i passar temps de qualitat

Si bé hi ha límits que un menor, sigui de l'edat que sigui, no ha de traspassar mai, "hi ha normes o pactes en la convivència diària que han de poder ser qüestionats per part dels infants", aclareix Sylvie Pérez. "Cal donar-los l'oportunitat que manifestin la seva voluntat i de validar si el que diuen és acceptable o no". També recomana "no centrar la conversa en si s'han portat més bé o més malament, sinó en els fets: 'Com has menjat de bé!', 'està molt bé que hagis jugat amb els avis!'". "Perquè portar-se bé o malament és un judici moral dels adults, però jugar amb els avis és positiu, encara que no respongui al bon o mal comportament", afegeix.

Passar temps amb els infants i parar esment a les seves necessitats és essencial. "És important que el temps que passem junts sigui un temps de qualitat: això marca la diferència", indica Paula Morales. I també és important dedicar aquest temps a escoltar-los, a tenir en compte les seves opinions. Els recursos emocionals i comunicatius dels pares són essencials per educar infants que, en lloc d'obeir sense més ni més, sentin que els adults confien en ells. "Seran persones més autònomes i que gestionaran més bé les seves emocions", conclou l'experta. 

Publicat originàriament a https://www.uoc.edu/portal/ca/news/actualitat/2023/020-infants-massa-obedients.html

Presencia, ausencia y recuerdo / Présence, absence et mémoire

 

Decàleg per actuar amb un alumne amb TEA

Malgrat el terme autisme engloba un nombre elevat de diferències individuals en cada alumne que acompanya aquesta condició, hi ha certs aspectes que es manifesten en molts casos i sobretot, certes actuacions que ens poden ajudar a l’aula per tal de poder oferir a l’alumne amb TEA el millor acompanyament i resposta educativa.


1. Comprendre abans d’atendre
Cal entendre l’autisme des de la condició de l’alumne, molt més enllà de l’etiqueta o del diagnòstic o fins i tot del trastorn. És la manera que aquest infant o adolescent té de situar-se davant el món. No ens ha d’importar tant l’etiqueta com allò que habitualment comparteixen en aquesta manera d’estar en el món. Una forma on, sobretot, la interacció amb els altres, la comunicació i la imaginació es configuren d’una manera diferent. El llenguatge, el vincle social, la capacitat d’entendre la ment de l’altre, etc. poden ser alguns dels aspectes on ho podem observar. Però no des del dèficit, sino des de la diferència.
Acceptar la immutabilitat que necessiten ens ajudarà a comprendre el patiment que senten quan aquesta es trenca


2. Considerar el funcionament singular de l’alumne
És important que considerem que l’alumne amb autisme no cerca un bloqueig o tancament, si no que està cercant vies per tal de crear un espai compartit entre ell i el mon.
Escoltar i llegir el seu testimoni recollit en cada cop més bibliografia fa adonar-nos que hi ha un motiu que explica aquest funcionament. Estar en el mon des d’aquesta condició força que constantment es situin en la necessitat de crear i construir però també de defensar-se del que no s’enten. Hem de poder construir espais de relació. Concretem.


3. Generar un entorn regulat i estructurat
Ajuda a qualsevol alumne, però especialment als alumnes amb autisme, tenir un entorn que els permeti organitzar el món. Si no percep que hi ha sensació de perill, o sensació de ser envaït, és molt possible que el malestar baixi i també les conductes desregulades. Com més regulat estigui tot allò extern més fàcil serà per l’alumne autista que precisa d’aquesta immutabilitat de l’entorn. Acceptar la immutabilitat que necessiten aquests alumnes ens ajudarà a comprendre el patiment i l’angoixa que poden sentir quan aquesta es trenca. El paper més difícil és crear un context d’aprenentatge.


4. Personalitzar l’horari
I seguint aquesta línia, personalitzar l’horari es converteix en una estratègia pràcticament imprescindible, sempre que sigui possible de forma conjunta amb l’alumne. Cal individualitzar-lo de manera que sigui seu, amb ajudes visuals si és necessari, i que contempli què és allò que sí ha de dur a terme i què pot fer de forma alterna si no. Això passa per entendre que l’alumne ha de poder alternar entre espais/activitats comuns a la resta del grup classe i d’altres singulars. I ser conscients que això ajuda a crear aquests espais de relació entre el seu món i el dels altres. Permetre sortir, per tornar a entrar (no necessàriament de forma física, si no mitjançant una activitat individual enfront la grupal).


5. Anticipar-se
L’horari esdevé en sí mateix un instrument que regula l’espai i el temps. I que permet a l’alumne i als altres anticipar allò que ha de passar. Preveure amb l’alumne disminuirà el malestar que pugui sentir davant un canvi o esdeveniment proper, i evitarà les conductes vinculades a la por, l’evitació, la impulsivitat… És necessari recordar com de segur i predictible ha de ser el entorn, i que reduir els canvis sobtats o situacions no previstes per l’alumne amb autisme mitjançant l’anticipació, permetrà en la mesura que sigui possible anticipar i elaborar les respostes. És necessari establir quina línia no podem deixar traspassar


6. Cuidar les transicions
Un dels moments que més cal anticipar i preparar amb l’alumnat amb autisme, però també la resta d’alumnes, és el de les transicions. Entrades i sortides d’escola o institut, del menjador, del pati, canvis d’aula, etc.
Per a aquesta finalitat haurem de crear rutines. Petits rituals que ajudin a comprendre l’acció o activitat que es farà a continuació. Guions que contribueixin a l’inici i al tancament d’aquests moments.
En funció del nivell de llenguatge i comunicació de l’alumne tot això es podrà dur a terme de forma verbal, visual, amb pictogrames, fotografies, etc. establint seqüències clares i fragmentades per poder-se dur a terme sense errors, sense variabilitat i contribuint així a la reducció del que no es previsible.


7. Generar referents estables
Dins la necessitat de permanència de l’entorn i la reducció i anticipació dels canvis cal preveure que l’alumne tingui referents adults estables, sempre que això sigui possible. I anticipar i prevenir quan aquest referent ha de canviar.
Per una altra banda la funció que duu a terme aquest referent estable per l’alumne amb autisme és fonamental. És qui pot establir aquest vincle amb l’entorn estructurat i vehicula també aquest treball perquè l’alumne pugui tenir interès pels aprenentatges.
El paper més difícil pel tutor o tutora de l’alumne amb autisme és el poder crear un context d’aprenentatge on pugui aprendre junt al grup classe. Acompanyar en la singularitat de cada nen però construint un grup. No partint de la idea que els alumnes junts formen un grup, si no generar un context de participació de tot l’alumnat, afavorint que l’alumne amb autisme també tingui un lloc.


8. Ser ferm
Un aspecte el tutor o tutora haurà de tenir sempre en compte, però també tot l’equip docent i qualsevol referent de l’alumne és mantenir-se sempre coherents, consistents i predictibles. No és només l’entorn que ha de ser predictible no, si no també les persones. Davant un mateix fet hem d’actuar de la mateixa manera. Especialment amb l’alumnat amb autisme. Per això, és necessari establir quina línia no podem deixar traspassar, que en qualsevol cas passa per la protecció. La no agressió als altres, ni tampoc tolerar el perill de fer-se mal un mateix.
Amb alumnes amb TEA, però també amb la resta de l’alumnat. L’alumne no pot interpretar una arbitrarietat en les actuacions relacionades amb la norma, però per això caldrà tenir molt clar en què es pot ser flexible i en què no, tenint en compte el comentat anteriorment.

9. No cercar a eliminar les estereotipies ni les fixacions
Alguns dels alumnes amb autisme mostren estereotípies i d’altres fixacions o obsessions per alguns temes. Escoltant els testimonis de les persones amb autisme sabem que tenen una funció reguladora, i que sovint son una manera d’obrir-se i de poder estar al món.
Hauriem de caminar a no buscar a que eliminin i canviin aquests interessos, si no que els entenguem com aquell punt de relació que dèiem al principi, aquell lloc que podem compartir i a partir del qual sobretot, podrem vincular-hi els aprenentatges. Sabem de diferents experiències que han seguit aquest camí, deixant de parlar d’obsessions si no dels interessos que tenen i que podem compartir. No cal eliminar-ho, si no ajudar a transformar-ho.

10. Treballar en xarxa i en col·laboració amb la família
En darrer lloc però no el menys important, ans el contrari, és necessari recordar que cal tenir en compte el coneixement que la família té del seu fill, i escoltar aquest saber de manera que això ens ajudi a poder comprendre com a docents, a l’alumne. Col·laborar amb la família i tenir-la en compte és imprescindible per poder atendre i comprendre qualsevol alumne, però especialment l’alumnat amb autisme. Cal escoltar de manera activa el coneixement que la família té del seu fill.
Finalment posar en valor que compartir el coneixement que es té sobre l’alumne i construir una xarxa de col·laboració al voltant. Una xarxa que es pot teixir dins del centre però també entre els diferents professionals que intervenen.
Aquestes xarxes han de sostenir des de la confiança els decisions que es prenguin, els acords, i han de permetre la conversa des de l’observació i acompanyament a l’alumne.

Article publicat al Blog d'Estudis de Psicologia i Educació de la UOC el 18 de febrer de 2022