sábado, 19 de febrero de 2022

Decàleg per actuar amb un alumne amb TEA

Malgrat el terme autisme engloba un nombre elevat de diferències individuals en cada alumne que acompanya aquesta condició, hi ha certs aspectes que es manifesten en molts casos i sobretot, certes actuacions que ens poden ajudar a l’aula per tal de poder oferir a l’alumne amb TEA el millor acompanyament i resposta educativa.


1. Comprendre abans d’atendre
Cal entendre l’autisme des de la condició de l’alumne, molt més enllà de l’etiqueta o del diagnòstic o fins i tot del trastorn. És la manera que aquest infant o adolescent té de situar-se davant el món. No ens ha d’importar tant l’etiqueta com allò que habitualment comparteixen en aquesta manera d’estar en el món. Una forma on, sobretot, la interacció amb els altres, la comunicació i la imaginació es configuren d’una manera diferent. El llenguatge, el vincle social, la capacitat d’entendre la ment de l’altre, etc. poden ser alguns dels aspectes on ho podem observar. Però no des del dèficit, sino des de la diferència.
Acceptar la immutabilitat que necessiten ens ajudarà a comprendre el patiment que senten quan aquesta es trenca


2. Considerar el funcionament singular de l’alumne
És important que considerem que l’alumne amb autisme no cerca un bloqueig o tancament, si no que està cercant vies per tal de crear un espai compartit entre ell i el mon.
Escoltar i llegir el seu testimoni recollit en cada cop més bibliografia fa adonar-nos que hi ha un motiu que explica aquest funcionament. Estar en el mon des d’aquesta condició força que constantment es situin en la necessitat de crear i construir però també de defensar-se del que no s’enten. Hem de poder construir espais de relació. Concretem.


3. Generar un entorn regulat i estructurat
Ajuda a qualsevol alumne, però especialment als alumnes amb autisme, tenir un entorn que els permeti organitzar el món. Si no percep que hi ha sensació de perill, o sensació de ser envaït, és molt possible que el malestar baixi i també les conductes desregulades. Com més regulat estigui tot allò extern més fàcil serà per l’alumne autista que precisa d’aquesta immutabilitat de l’entorn. Acceptar la immutabilitat que necessiten aquests alumnes ens ajudarà a comprendre el patiment i l’angoixa que poden sentir quan aquesta es trenca. El paper més difícil és crear un context d’aprenentatge.


4. Personalitzar l’horari
I seguint aquesta línia, personalitzar l’horari es converteix en una estratègia pràcticament imprescindible, sempre que sigui possible de forma conjunta amb l’alumne. Cal individualitzar-lo de manera que sigui seu, amb ajudes visuals si és necessari, i que contempli què és allò que sí ha de dur a terme i què pot fer de forma alterna si no. Això passa per entendre que l’alumne ha de poder alternar entre espais/activitats comuns a la resta del grup classe i d’altres singulars. I ser conscients que això ajuda a crear aquests espais de relació entre el seu món i el dels altres. Permetre sortir, per tornar a entrar (no necessàriament de forma física, si no mitjançant una activitat individual enfront la grupal).


5. Anticipar-se
L’horari esdevé en sí mateix un instrument que regula l’espai i el temps. I que permet a l’alumne i als altres anticipar allò que ha de passar. Preveure amb l’alumne disminuirà el malestar que pugui sentir davant un canvi o esdeveniment proper, i evitarà les conductes vinculades a la por, l’evitació, la impulsivitat… És necessari recordar com de segur i predictible ha de ser el entorn, i que reduir els canvis sobtats o situacions no previstes per l’alumne amb autisme mitjançant l’anticipació, permetrà en la mesura que sigui possible anticipar i elaborar les respostes. És necessari establir quina línia no podem deixar traspassar


6. Cuidar les transicions
Un dels moments que més cal anticipar i preparar amb l’alumnat amb autisme, però també la resta d’alumnes, és el de les transicions. Entrades i sortides d’escola o institut, del menjador, del pati, canvis d’aula, etc.
Per a aquesta finalitat haurem de crear rutines. Petits rituals que ajudin a comprendre l’acció o activitat que es farà a continuació. Guions que contribueixin a l’inici i al tancament d’aquests moments.
En funció del nivell de llenguatge i comunicació de l’alumne tot això es podrà dur a terme de forma verbal, visual, amb pictogrames, fotografies, etc. establint seqüències clares i fragmentades per poder-se dur a terme sense errors, sense variabilitat i contribuint així a la reducció del que no es previsible.


7. Generar referents estables
Dins la necessitat de permanència de l’entorn i la reducció i anticipació dels canvis cal preveure que l’alumne tingui referents adults estables, sempre que això sigui possible. I anticipar i prevenir quan aquest referent ha de canviar.
Per una altra banda la funció que duu a terme aquest referent estable per l’alumne amb autisme és fonamental. És qui pot establir aquest vincle amb l’entorn estructurat i vehicula també aquest treball perquè l’alumne pugui tenir interès pels aprenentatges.
El paper més difícil pel tutor o tutora de l’alumne amb autisme és el poder crear un context d’aprenentatge on pugui aprendre junt al grup classe. Acompanyar en la singularitat de cada nen però construint un grup. No partint de la idea que els alumnes junts formen un grup, si no generar un context de participació de tot l’alumnat, afavorint que l’alumne amb autisme també tingui un lloc.


8. Ser ferm
Un aspecte el tutor o tutora haurà de tenir sempre en compte, però també tot l’equip docent i qualsevol referent de l’alumne és mantenir-se sempre coherents, consistents i predictibles. No és només l’entorn que ha de ser predictible no, si no també les persones. Davant un mateix fet hem d’actuar de la mateixa manera. Especialment amb l’alumnat amb autisme. Per això, és necessari establir quina línia no podem deixar traspassar, que en qualsevol cas passa per la protecció. La no agressió als altres, ni tampoc tolerar el perill de fer-se mal un mateix.
Amb alumnes amb TEA, però també amb la resta de l’alumnat. L’alumne no pot interpretar una arbitrarietat en les actuacions relacionades amb la norma, però per això caldrà tenir molt clar en què es pot ser flexible i en què no, tenint en compte el comentat anteriorment.

9. No cercar a eliminar les estereotipies ni les fixacions
Alguns dels alumnes amb autisme mostren estereotípies i d’altres fixacions o obsessions per alguns temes. Escoltant els testimonis de les persones amb autisme sabem que tenen una funció reguladora, i que sovint son una manera d’obrir-se i de poder estar al món.
Hauriem de caminar a no buscar a que eliminin i canviin aquests interessos, si no que els entenguem com aquell punt de relació que dèiem al principi, aquell lloc que podem compartir i a partir del qual sobretot, podrem vincular-hi els aprenentatges. Sabem de diferents experiències que han seguit aquest camí, deixant de parlar d’obsessions si no dels interessos que tenen i que podem compartir. No cal eliminar-ho, si no ajudar a transformar-ho.

10. Treballar en xarxa i en col·laboració amb la família
En darrer lloc però no el menys important, ans el contrari, és necessari recordar que cal tenir en compte el coneixement que la família té del seu fill, i escoltar aquest saber de manera que això ens ajudi a poder comprendre com a docents, a l’alumne. Col·laborar amb la família i tenir-la en compte és imprescindible per poder atendre i comprendre qualsevol alumne, però especialment l’alumnat amb autisme. Cal escoltar de manera activa el coneixement que la família té del seu fill.
Finalment posar en valor que compartir el coneixement que es té sobre l’alumne i construir una xarxa de col·laboració al voltant. Una xarxa que es pot teixir dins del centre però també entre els diferents professionals que intervenen.
Aquestes xarxes han de sostenir des de la confiança els decisions que es prenguin, els acords, i han de permetre la conversa des de l’observació i acompanyament a l’alumne.


viernes, 14 de enero de 2022

Los distintos tipos de memoria y su papel en el aprendizaje

Los distintos tipos de memoria y su papel en el aprendizaje

Shutterstock / fizkes
Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Jordi Perales Pons, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

A veces recordamos cosas que ni tan siquiera sabíamos que teníamos memorizadas. O todo lo contrario: queremos recordar algo, que tenemos conciencia de haber aprendido, pero no somos capaces de poderlo evocar.

Frente a un examen, los alumnos solo se preguntan contenidos descontextualizados: de esta manera, pueden no ser capaces de evocar la respuesta, aún creyendo saberla; o les puede parecer que han olvidado todo lo que habían estudiado. Quizás no todo, pero sí gran parte. ¿Habían llegado a aprenderlo realmente?

No hay aprendizaje sin memoria

Memoria y aprendizaje van de la mano. Por mucho que hoy en día no suene innovador, y que las nuevas metodologías lo rechacen, es imposible desligar el aprendizaje de la memoria.

Para defender esta afirmación categórica necesitamos comprender en qué consiste la memoria, los distintos tipos de memoria que tenemos y conocemos y su implicación en los procesos de aprendizaje. Conviene aclarar también que el lenguaje nos traiciona a menudo, y que “aprender cosas de memoria” (a veces, como aclararemos, necesario) no es lo mismo que implicar la memoria para alcanzar los aprendizajes.

Tipos de memoria

Existe más de una memoria. Podríamos clasificarlas como memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.

La memoria sensorial es inconsciente, constituida por información captada por los sentidos y enviada permanentemente al cerebro. En cambio, cuando dirigimos nuestra atención a una parte de la información, la memoria se hace consciente: es la memoria a corto plazo o memoria de trabajo.

Pese a que no solemos referirnos a este tipo cuando hablamos de memoria, la estamos utilizando continuamente. Para entender su funcionamiento, es útil pensar en ella como un espacio reducido en el que podemos guardar solamente cierta cantidad de información simultáneamente. Información que captamos del exterior o información que traemos a la consciencia.

La memoria de trabajo en clase

El funcionamiento de la memoria de trabajo depende pues de dónde enfoquemos la atención, y también de cómo de rápido procesemos la información con la que trabajamos.

En este sentido, hay alumnos cuya velocidad de procesamiento, es decir, el tiempo que requieren para guardar la información en esa memoria de trabajo, puede ser mayor. No quiere decir que no tengan capacidad para poder trabajar la información sino que no pueden acumular muchas cosas a la vez en la memoria de trabajo. Y a la inversa: otros alumnos pueden manejar más cantidad de información más deprisa.

La memoria de trabajo es la que permite que podamos aprender. Trabajar casi de forma física la información en nuestro cerebro, organizándola, comparándola con conocimientos antiguos, imaginando contextos, etc. Cuando tomamos consciencia de estar pensando, estamos poniendo en juego la memoria de trabajo. Entonces, ¿los profesores deben trabajar la memoria? En el caso de la memoria de trabajo, no hay duda.

La memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo sí es a la que normalmente nos referimos de forma coloquial cuando hablamos de “memoria”, y la podemos observar cuando recordamos aprendizajes, significados, etc.

En la memoria a largo plazo podemos diferenciar la que llamamos memoria explícita y la implícita. La memoria a largo plazo explícita corresponde a la memoria fruto del aprendizaje consciente, y puede darse con cierta rapidez. Son aprendizajes semánticos y con significado o autobiográficos y contextuales. Una vez el conocimiento ha sido elaborado en la memoria de trabajo podríamos decir que traspasa a la memoria a largo plazo. Del mismo modo que la memoria de trabajo es limitada, la de largo plazo es infinita.

La memoria a largo plazo implícita es no consciente, y se adquiere a través de la repetición, de la experiencia. También conocida como memoria procedimental, es imprescindible en el día a día, ya que nos sirve para el aprendizaje de habilidades. Habilidades motoras, como puede ser ir en bicicleta o coser, pero también, y muy relacionado con el ámbito educativo, las habilidades cognitivas, como por ejemplo aprender a leer.

Sin un aprendizaje automatizado, la lectura, como habilidad cognitiva, sería imposible. También la habilidad de solucionar problemas, planificar, etc.

Memorizar pensando

¿Entonces por qué decimos que debemos abandonar un sistema de aprendizaje basado en la memoria si tan importante es la memoria para el aprendizaje?

Porque aprender de memoria, tal y como entendemos coloquialmente la expresión, conduce irremediablemente al olvido. No hace conscientes los aprendizajes, no usa la memoria de trabajo y enseña sin tener un verdadero conocimiento de lo que implica memorizar.

Se necesita aprender pensando, lo que no implica necesariamente una metodología innovadora, activa, lúdica o práctica. Si sólo “hacemos cosas” pero no hacemos que los alumnos piensen sobre aquello que queremos que aprendan, si no focalizamos su atención y hacemos que elaboren la información no habrá aprendizaje significativo.

Enseñar a los alumnos a usar y trabajar su memoria supone activar los conocimientos previos mediante preguntas, planteamiento de contextos reales o familiares; traer recuerdos a la memoria de trabajo. Y no sólo activar estos conocimientos, si no asegurarse que realmente los tienen. Sin este paso previo la reacción del alumno es memorizar, sin más, sin sentido. Sin conexión.

Y entonces es cuando se olvidan: no pueden volver a activar lo que creían haber memorizado en otros contextos, porque están vacíos de contexto y no han arraigado en lo que ya tenía la memoria a largo plazo.

Por ello es necesario profundizar en los distintos temas (muy diferente de añadir más y más contenido) ofreciendo múltiples situaciones, diferentes esquemas y consolidar con cada vez más ideas previas.

Buena y mala memoria

Cuando decimos que alguien tiene buena memoria nos solemos referir a su capacidad de recordar, de evocar aquello que ha quedado en la memoria a largo plazo. Y decimos que tiene “buena memoria” el que es capaz de poder recordar muchas cosas.

Cuanto más arraigado esté en la memoria un recuerdo y mejor hayamos aprendido, más fácil nos será recordarlo. Pero también se hace necesario desde la perspectiva educativa, facilitar este recuerdo, hacer que nos suene y dar pistas, no buscando sólo el recuerdo puro y libre, descontextualizado.

En los exámenes, lo que buscamos es la capacidad de recordar. Cuando pedimos a los alumnos que “estudien”, lo que deberíamos pedirles es que “practiquen si lo recuerdan”. Repetir e intentar “aprender de memoria” provoca que después no lo hayan podido recordar, aunque digan “me lo sabía”. Por ello hay que practicar el recuerdo, trabajar con la información, con los significados, y no sólo leer intentando memorizar.

Memorizar pues, no es aprender. Aprender es recordar.

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Jordi Perales Pons, Profesor tutor Màster trastornos del lenguaje y dificultades del aprendizaje, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.