Malgrat el terme autisme engloba un nombre elevat de diferències individuals en cada alumne que acompanya aquesta condició, hi ha certs aspectes que es manifesten en molts casos i sobretot, certes actuacions que ens poden ajudar a l’aula per tal de poder oferir a l’alumne amb TEA el millor acompanyament i resposta educativa.
1. Comprendre abans d’atendre
Cal entendre l’autisme des de la condició de l’alumne, molt més enllà de l’etiqueta o del diagnòstic o fins i tot del trastorn. És la manera que aquest infant o adolescent té de situar-se davant el món. No ens ha d’importar tant l’etiqueta com allò que habitualment comparteixen en aquesta manera d’estar en el món. Una forma on, sobretot, la interacció amb els altres, la comunicació i la imaginació es configuren d’una manera diferent. El llenguatge, el vincle social, la capacitat d’entendre la ment de l’altre, etc. poden ser alguns dels aspectes on ho podem observar. Però no des del dèficit, sino des de la diferència.
Acceptar la immutabilitat que necessiten ens ajudarà a comprendre el patiment que senten quan aquesta es trenca
2. Considerar el funcionament singular de l’alumne
És important que considerem que l’alumne amb autisme no cerca un bloqueig o tancament, si no que està cercant vies per tal de crear un espai compartit entre ell i el mon.
Escoltar i llegir el seu testimoni recollit en cada cop més bibliografia fa adonar-nos que hi ha un motiu que explica aquest funcionament. Estar en el mon des d’aquesta condició força que constantment es situin en la necessitat de crear i construir però també de defensar-se del que no s’enten. Hem de poder construir espais de relació. Concretem.
3. Generar un entorn regulat i estructurat
Ajuda a qualsevol alumne, però especialment als alumnes amb autisme, tenir un entorn que els permeti organitzar el món. Si no percep que hi ha sensació de perill, o sensació de ser envaït, és molt possible que el malestar baixi i també les conductes desregulades. Com més regulat estigui tot allò extern més fàcil serà per l’alumne autista que precisa d’aquesta immutabilitat de l’entorn. Acceptar la immutabilitat que necessiten aquests alumnes ens ajudarà a comprendre el patiment i l’angoixa que poden sentir quan aquesta es trenca. El paper més difícil és crear un context d’aprenentatge.
4. Personalitzar l’horari
I seguint aquesta línia, personalitzar l’horari es converteix en una estratègia pràcticament imprescindible, sempre que sigui possible de forma conjunta amb l’alumne. Cal individualitzar-lo de manera que sigui seu, amb ajudes visuals si és necessari, i que contempli què és allò que sí ha de dur a terme i què pot fer de forma alterna si no. Això passa per entendre que l’alumne ha de poder alternar entre espais/activitats comuns a la resta del grup classe i d’altres singulars. I ser conscients que això ajuda a crear aquests espais de relació entre el seu món i el dels altres. Permetre sortir, per tornar a entrar (no necessàriament de forma física, si no mitjançant una activitat individual enfront la grupal).
5. Anticipar-se
L’horari esdevé en sí mateix un instrument que regula l’espai i el temps. I que permet a l’alumne i als altres anticipar allò que ha de passar. Preveure amb l’alumne disminuirà el malestar que pugui sentir davant un canvi o esdeveniment proper, i evitarà les conductes vinculades a la por, l’evitació, la impulsivitat… És necessari recordar com de segur i predictible ha de ser el entorn, i que reduir els canvis sobtats o situacions no previstes per l’alumne amb autisme mitjançant l’anticipació, permetrà en la mesura que sigui possible anticipar i elaborar les respostes. És necessari establir quina línia no podem deixar traspassar
6. Cuidar les transicions
Un dels moments que més cal anticipar i preparar amb l’alumnat amb autisme, però també la resta d’alumnes, és el de les transicions. Entrades i sortides d’escola o institut, del menjador, del pati, canvis d’aula, etc.
Per a aquesta finalitat haurem de crear rutines. Petits rituals que ajudin a comprendre l’acció o activitat que es farà a continuació. Guions que contribueixin a l’inici i al tancament d’aquests moments.
En funció del nivell de llenguatge i comunicació de l’alumne tot això es podrà dur a terme de forma verbal, visual, amb pictogrames, fotografies, etc. establint seqüències clares i fragmentades per poder-se dur a terme sense errors, sense variabilitat i contribuint així a la reducció del que no es previsible.
7. Generar referents estables
Dins la necessitat de permanència de l’entorn i la reducció i anticipació dels canvis cal preveure que l’alumne tingui referents adults estables, sempre que això sigui possible. I anticipar i prevenir quan aquest referent ha de canviar.
Per una altra banda la funció que duu a terme aquest referent estable per l’alumne amb autisme és fonamental. És qui pot establir aquest vincle amb l’entorn estructurat i vehicula també aquest treball perquè l’alumne pugui tenir interès pels aprenentatges.
El paper més difícil pel tutor o tutora de l’alumne amb autisme és el poder crear un context d’aprenentatge on pugui aprendre junt al grup classe. Acompanyar en la singularitat de cada nen però construint un grup. No partint de la idea que els alumnes junts formen un grup, si no generar un context de participació de tot l’alumnat, afavorint que l’alumne amb autisme també tingui un lloc.
8. Ser ferm
Un aspecte el tutor o tutora haurà de tenir sempre en compte, però també tot l’equip docent i qualsevol referent de l’alumne és mantenir-se sempre coherents, consistents i predictibles. No és només l’entorn que ha de ser predictible no, si no també les persones. Davant un mateix fet hem d’actuar de la mateixa manera. Especialment amb l’alumnat amb autisme. Per això, és necessari establir quina línia no podem deixar traspassar, que en qualsevol cas passa per la protecció. La no agressió als altres, ni tampoc tolerar el perill de fer-se mal un mateix.
Amb alumnes amb TEA, però també amb la resta de l’alumnat. L’alumne no pot interpretar una arbitrarietat en les actuacions relacionades amb la norma, però per això caldrà tenir molt clar en què es pot ser flexible i en què no, tenint en compte el comentat anteriorment.
9. No cercar a eliminar les estereotipies ni les fixacions
Alguns dels alumnes amb autisme mostren estereotípies i d’altres fixacions o obsessions per alguns temes. Escoltant els testimonis de les persones amb autisme sabem que tenen una funció reguladora, i que sovint son una manera d’obrir-se i de poder estar al món.
Hauriem de caminar a no buscar a que eliminin i canviin aquests interessos, si no que els entenguem com aquell punt de relació que dèiem al principi, aquell lloc que podem compartir i a partir del qual sobretot, podrem vincular-hi els aprenentatges. Sabem de diferents experiències que han seguit aquest camí, deixant de parlar d’obsessions si no dels interessos que tenen i que podem compartir. No cal eliminar-ho, si no ajudar a transformar-ho.
10. Treballar en xarxa i en col·laboració amb la família
En darrer lloc però no el menys important, ans el contrari, és necessari recordar que cal tenir en compte el coneixement que la família té del seu fill, i escoltar aquest saber de manera que això ens ajudi a poder comprendre com a docents, a l’alumne. Col·laborar amb la família i tenir-la en compte és imprescindible per poder atendre i comprendre qualsevol alumne, però especialment l’alumnat amb autisme. Cal escoltar de manera activa el coneixement que la família té del seu fill.
Finalment posar en valor que compartir el coneixement que es té sobre l’alumne i construir una xarxa de col·laboració al voltant. Una xarxa que es pot teixir dins del centre però també entre els diferents professionals que intervenen.
Aquestes xarxes han de sostenir des de la confiança els decisions que es prenguin, els acords, i han de permetre la conversa des de l’observació i acompanyament a l’alumne.
1. Comprendre abans d’atendre
Cal entendre l’autisme des de la condició de l’alumne, molt més enllà de l’etiqueta o del diagnòstic o fins i tot del trastorn. És la manera que aquest infant o adolescent té de situar-se davant el món. No ens ha d’importar tant l’etiqueta com allò que habitualment comparteixen en aquesta manera d’estar en el món. Una forma on, sobretot, la interacció amb els altres, la comunicació i la imaginació es configuren d’una manera diferent. El llenguatge, el vincle social, la capacitat d’entendre la ment de l’altre, etc. poden ser alguns dels aspectes on ho podem observar. Però no des del dèficit, sino des de la diferència.
Acceptar la immutabilitat que necessiten ens ajudarà a comprendre el patiment que senten quan aquesta es trenca
2. Considerar el funcionament singular de l’alumne
És important que considerem que l’alumne amb autisme no cerca un bloqueig o tancament, si no que està cercant vies per tal de crear un espai compartit entre ell i el mon.
Escoltar i llegir el seu testimoni recollit en cada cop més bibliografia fa adonar-nos que hi ha un motiu que explica aquest funcionament. Estar en el mon des d’aquesta condició força que constantment es situin en la necessitat de crear i construir però també de defensar-se del que no s’enten. Hem de poder construir espais de relació. Concretem.
3. Generar un entorn regulat i estructurat
Ajuda a qualsevol alumne, però especialment als alumnes amb autisme, tenir un entorn que els permeti organitzar el món. Si no percep que hi ha sensació de perill, o sensació de ser envaït, és molt possible que el malestar baixi i també les conductes desregulades. Com més regulat estigui tot allò extern més fàcil serà per l’alumne autista que precisa d’aquesta immutabilitat de l’entorn. Acceptar la immutabilitat que necessiten aquests alumnes ens ajudarà a comprendre el patiment i l’angoixa que poden sentir quan aquesta es trenca. El paper més difícil és crear un context d’aprenentatge.
4. Personalitzar l’horari
I seguint aquesta línia, personalitzar l’horari es converteix en una estratègia pràcticament imprescindible, sempre que sigui possible de forma conjunta amb l’alumne. Cal individualitzar-lo de manera que sigui seu, amb ajudes visuals si és necessari, i que contempli què és allò que sí ha de dur a terme i què pot fer de forma alterna si no. Això passa per entendre que l’alumne ha de poder alternar entre espais/activitats comuns a la resta del grup classe i d’altres singulars. I ser conscients que això ajuda a crear aquests espais de relació entre el seu món i el dels altres. Permetre sortir, per tornar a entrar (no necessàriament de forma física, si no mitjançant una activitat individual enfront la grupal).
5. Anticipar-se
L’horari esdevé en sí mateix un instrument que regula l’espai i el temps. I que permet a l’alumne i als altres anticipar allò que ha de passar. Preveure amb l’alumne disminuirà el malestar que pugui sentir davant un canvi o esdeveniment proper, i evitarà les conductes vinculades a la por, l’evitació, la impulsivitat… És necessari recordar com de segur i predictible ha de ser el entorn, i que reduir els canvis sobtats o situacions no previstes per l’alumne amb autisme mitjançant l’anticipació, permetrà en la mesura que sigui possible anticipar i elaborar les respostes. És necessari establir quina línia no podem deixar traspassar
6. Cuidar les transicions
Un dels moments que més cal anticipar i preparar amb l’alumnat amb autisme, però també la resta d’alumnes, és el de les transicions. Entrades i sortides d’escola o institut, del menjador, del pati, canvis d’aula, etc.
Per a aquesta finalitat haurem de crear rutines. Petits rituals que ajudin a comprendre l’acció o activitat que es farà a continuació. Guions que contribueixin a l’inici i al tancament d’aquests moments.
En funció del nivell de llenguatge i comunicació de l’alumne tot això es podrà dur a terme de forma verbal, visual, amb pictogrames, fotografies, etc. establint seqüències clares i fragmentades per poder-se dur a terme sense errors, sense variabilitat i contribuint així a la reducció del que no es previsible.
7. Generar referents estables
Dins la necessitat de permanència de l’entorn i la reducció i anticipació dels canvis cal preveure que l’alumne tingui referents adults estables, sempre que això sigui possible. I anticipar i prevenir quan aquest referent ha de canviar.
Per una altra banda la funció que duu a terme aquest referent estable per l’alumne amb autisme és fonamental. És qui pot establir aquest vincle amb l’entorn estructurat i vehicula també aquest treball perquè l’alumne pugui tenir interès pels aprenentatges.
El paper més difícil pel tutor o tutora de l’alumne amb autisme és el poder crear un context d’aprenentatge on pugui aprendre junt al grup classe. Acompanyar en la singularitat de cada nen però construint un grup. No partint de la idea que els alumnes junts formen un grup, si no generar un context de participació de tot l’alumnat, afavorint que l’alumne amb autisme també tingui un lloc.
8. Ser ferm
Un aspecte el tutor o tutora haurà de tenir sempre en compte, però també tot l’equip docent i qualsevol referent de l’alumne és mantenir-se sempre coherents, consistents i predictibles. No és només l’entorn que ha de ser predictible no, si no també les persones. Davant un mateix fet hem d’actuar de la mateixa manera. Especialment amb l’alumnat amb autisme. Per això, és necessari establir quina línia no podem deixar traspassar, que en qualsevol cas passa per la protecció. La no agressió als altres, ni tampoc tolerar el perill de fer-se mal un mateix.
Amb alumnes amb TEA, però també amb la resta de l’alumnat. L’alumne no pot interpretar una arbitrarietat en les actuacions relacionades amb la norma, però per això caldrà tenir molt clar en què es pot ser flexible i en què no, tenint en compte el comentat anteriorment.
9. No cercar a eliminar les estereotipies ni les fixacions
Alguns dels alumnes amb autisme mostren estereotípies i d’altres fixacions o obsessions per alguns temes. Escoltant els testimonis de les persones amb autisme sabem que tenen una funció reguladora, i que sovint son una manera d’obrir-se i de poder estar al món.
Hauriem de caminar a no buscar a que eliminin i canviin aquests interessos, si no que els entenguem com aquell punt de relació que dèiem al principi, aquell lloc que podem compartir i a partir del qual sobretot, podrem vincular-hi els aprenentatges. Sabem de diferents experiències que han seguit aquest camí, deixant de parlar d’obsessions si no dels interessos que tenen i que podem compartir. No cal eliminar-ho, si no ajudar a transformar-ho.
10. Treballar en xarxa i en col·laboració amb la família
En darrer lloc però no el menys important, ans el contrari, és necessari recordar que cal tenir en compte el coneixement que la família té del seu fill, i escoltar aquest saber de manera que això ens ajudi a poder comprendre com a docents, a l’alumne. Col·laborar amb la família i tenir-la en compte és imprescindible per poder atendre i comprendre qualsevol alumne, però especialment l’alumnat amb autisme. Cal escoltar de manera activa el coneixement que la família té del seu fill.
Finalment posar en valor que compartir el coneixement que es té sobre l’alumne i construir una xarxa de col·laboració al voltant. Una xarxa que es pot teixir dins del centre però també entre els diferents professionals que intervenen.
Aquestes xarxes han de sostenir des de la confiança els decisions que es prenguin, els acords, i han de permetre la conversa des de l’observació i acompanyament a l’alumne.
Comentarios