Les résultats de PISA attirent généralement l’attention sur un chiffre : le score obtenu par chaque pays et la place qu’il occupe dans le classement international. Pourtant, lorsqu’il s’agit de comprendre l’évolution des compétences en lecture, un indicateur est sans doute plus éclairant que les autres : la tendance dans le temps.
Et celle qui se dessine pour l’Espagne mérite que l’on s’y arrête.
En 2025, les élèves espagnols de 15 ans ont obtenu 451 points en compréhension écrite, contre 474 en 2022. En trois ans, le recul est donc de 23 points. Par rapport à 2015, la baisse atteint même 45 points : cette année-là, l’Espagne avait obtenu 496 points. Le score de 2025 est ainsi le plus faible enregistré dans toute l’histoire de la participation espagnole à PISA.
Une précaution méthodologique s’impose toutefois lorsqu’on examine ces résultats. En Catalogne, la proportion d’élèves exclus de l’échantillon au sein des établissements est passée de 5,6 % en 2022 à 23,2 % en 2025, un niveau très supérieur au standard fixé par PISA. L’OCDE n’a donc pas publié de résultats spécifiques pour la Catalogne et souligne que ce taux élevé d’exclusion est susceptible d’introduire un biais à la hausse dans les résultats.
Le recul espagnol apparaît plus nettement encore lorsqu’on adopte une perspective historique. Lors de la première évaluation PISA, en 2000, l’Espagne avait obtenu 493 points en lecture. Le score est ensuite descendu à 481 en 2003, puis à 461 en 2006, avant de remonter progressivement jusqu’à 496 points en 2015. Depuis, la courbe s’est inversée, pour atteindre 451 points en 2025.
Il ne s’agit donc pas d’un accident statistique ni d’un simple décrochage ponctuel. Les données dessinent une tendance à la baisse des performances en lecture, particulièrement marquée au cours de la dernière décennie.
Une baisse qui dépasse largement l’Espagne
Pour autant, il serait trompeur d’attribuer ce phénomène au seul système éducatif espagnol.
La compréhension écrite s’est également dégradée de manière significative dans de nombreux pays de l’OCDE. La moyenne des pays de l’organisation est passée de 489 points en 2015 à 461 en 2025, soit une baisse de 28 points. Entre 2018 et 2025, 56 des 74 pays et économies disposant de données comparables ont enregistré un recul significatif en lecture.
L’Espagne se trouve certes dans une situation particulièrement préoccupante, avec 451 points, en dessous de la moyenne de l’OCDE. Mais elle appartient à un mouvement beaucoup plus large, qui touche des systèmes éducatifs pourtant très différents.
La question ne peut donc pas être seulement : que se passe-t-il dans le système éducatif espagnol ?
Il faut aussi s’interroger sur les transformations de la relation que les adolescents entretiennent avec la lecture, avec l’information et, plus largement, avec les apprentissages.
Que mesure réellement PISA quand elle parle de compréhension écrite ?
La compréhension écrite évaluée par PISA ne se résume pas à la capacité à lire un texte et à en extraire une information.
Pour PISA, être compétent en lecture signifie être capable de comprendre, d’utiliser, d’évaluer et de réfléchir sur des textes afin d’atteindre des objectifs, de développer ses connaissances et de participer à la société. Les exercices demandent donc bien davantage que de retrouver une information explicitement présente dans le texte : ils supposent de mettre en relation différents éléments, de faire des inférences, d’interpréter des informations et d’évaluer aussi bien le contenu que la crédibilité des sources.
Les résultats de 2025 montrent d’ailleurs que tous les niveaux de compréhension ne sont pas concernés de la même manière.
En Espagne, 68 % des élèves atteignent au moins le niveau 2, considéré comme le niveau de base de la compétence en lecture. À l’autre extrémité, seuls 2 % atteignent les niveaux 5 ou 6, contre 6 % en moyenne dans l’OCDE.
Cette différence est essentielle. Comprendre une information explicite n’exige pas les mêmes opérations cognitives que mettre en relation des informations dispersées, faire des inférences ou évaluer de manière critique ce que l’on lit.
Par conséquent, parler d’une baisse de la compréhension écrite ne signifie pas nécessairement que les adolescents « ne savent pas lire ».
La difficulté peut se situer dans des niveaux plus complexes de la compréhension : maintenir une information pertinente, la mettre en relation avec d’autres, faire des inférences, évaluer et réfléchir à ce que l’on vient de lire.
Ils ne lisent pas seulement moins bien : ils semblent aussi lire autrement
La baisse des performances n’est peut-être pas le seul phénomène à observer. La manière dont certains élèves abordent les tâches de lecture semble elle aussi évoluer.
À partir des comportements observés pendant l’évaluation, l’OCDE distingue différents profils de lecteurs. Certains sont précis et fluides ; d’autres lisent rapidement, mais commettent davantage d’erreurs — les hasty readers, ou « lecteurs pressés ».
Entre 2018 et 2025, la proportion de ces derniers est passée de 6,6 % à 11,4 % dans l’ensemble de l’OCDE. Dans le même temps, la part des lecteurs précis et fluides a diminué.
Or, pour PISA, lire efficacement ne consiste pas toujours à aller vite. Une lecture compétente suppose de savoir quand chercher rapidement une information et quand, au contraire, ralentir : s’arrêter, mettre les idées en relation, faire des inférences, revenir sur sa propre interprétation et évaluer l’information lorsque la tâche l’exige.
C’est peut-être là que se trouve une partie du problème.
Attention, persévérance et profondeur
Pour comprendre la baisse de la compréhension écrite, il faut donc mettre les résultats de PISA en regard des recherches disponibles sur les habitudes de lecture, l’attention, l’usage des appareils numériques, les conditions sociales et les processus d’apprentissage.
Premièrement, les habitudes de lecture évoluent.
Les adolescents continuent de lire, mais ils lisent de plus en plus dans des environnements numériques et pour des objectifs différents. La lecture de textes courts, fonctionnels et fragmentés coexiste avec des formes de lecture plus soutenues et avec la lecture de loisir.
Les données du Baromètre des habitudes de lecture et d’achat de livres en Espagne contredisent d’ailleurs l’idée selon laquelle les jeunes ne lisent plus. En 2025, 76,9 % des 14-24 ans ont déclaré lire des livres pour le plaisir. Cette tranche d’âge est ainsi la plus grande lectrice d’Espagne.
Deuxièmement, se pose la question de l’attention soutenue.
Comprendre un texte complexe demande de maintenir plusieurs informations en mémoire, de les mettre en relation, de revenir en arrière lorsque cela est nécessaire et de consacrer du temps à construire une interprétation.
L’augmentation des réponses rapides et incorrectes observée par PISA laisse penser qu’une partie de la difficulté pourrait être liée à la capacité à maintenir cet effort cognitif dans la durée.
Troisièmement, il y a la question des écrans et de la lecture numérique.
Les données disponibles ne permettent pas d’affirmer que les écrans sont, en eux-mêmes, nuisibles à la compréhension. Leur effet dépend largement de la manière dont ils sont utilisés. PISA 2025 met ainsi en évidence des différences importantes entre un usage modéré et orienté vers les apprentissages et un usage récréatif ou excessif pendant le temps scolaire.
Quatrièmement, les inégalités socio-économiques continuent de peser lourd.
L’environnement familial et social conditionne les possibilités d’accès à des expériences linguistiques, culturelles et de lecture enrichissantes, même s’il ne détermine évidemment pas, à lui seul, les performances d’un élève.
Cinquièmement, la pandémie fait partie du contexte.
Elle a pu accentuer certaines difficultés d’apprentissage, mais elle ne suffit pas à expliquer une tendance que l’OCDE observe dans de nombreux pays et qui avait commencé avant la pandémie.
Enfin, il faut prendre en compte la motivation, le plaisir de lire et la disposition à fournir un effort dans la durée. Lire des textes complexes n’est pas toujours immédiat ni facile. Cela demande du temps, de la persévérance et une relation positive avec la lecture.
Et si la question était aussi cognitive ?
Les recherches récentes mettent en évidence une relation entre la compréhension écrite et différentes fonctions exécutives, notamment la mémoire de travail, l’inhibition, la flexibilité cognitive et le contrôle attentionnel.
Une revue systématique et méta-analyse publiée en 2026, portant sur 60 études et 275 tailles d’effet, montre une association significative entre le fonctionnement exécutif et les performances en lecture.
Comprendre un texte complexe suppose en effet de coordonner plusieurs de ces fonctions : maintenir et actualiser les informations pertinentes, inhiber celles qui ne le sont pas, changer de stratégie lorsque cela devient nécessaire, maintenir son attention et vérifier en permanence si l’on comprend bien ce que l’on lit.
Une hypothèse mérite donc d’être explorée : une partie des difficultés actuelles en compréhension écrite pourrait-elle être liée à l’effort cognitif nécessaire pour maintenir et coordonner toutes ces opérations ?
Il ne s’agit pas pour autant de chercher une cause unique.
Il n’y a probablement pas une seule réponse à cette baisse des performances. La véritable question est plutôt de comprendre comment ces différents facteurs se combinent et dans quelle mesure ils sont en train de transformer notre manière de lire et d’apprendre.
Les tendances observées ne concernent ni un seul groupe ni un seul pays et ne peuvent être expliquées par une cause unique. La baisse est suffisamment généralisée pour qu’aucune hypothèse simple ne puisse, à elle seule, rendre compte du phénomène.
Peut-être le véritable défi est-il alors moins de faire en sorte que les jeunes « lisent davantage » que de veiller à ce qu’ils disposent des conditions nécessaires pour lire avec attention, maintenir les informations, les mettre en relation, les questionner et construire du sens à partir de ce qu’ils lisent.
Première publication : The Conversation. Article publié sous licence Creative Commons Attribution – Pas de modification 4.0 International (CC BY-ND 4.0). Traduction française de l’article original. DOI : https://doi.org/10.64628/AAO.c5ydtvsfm
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